12. Выводы

Каковы окончательные выводы психологического анализа припоминания?
Существеннейшим выводом является утверждение, что припоминание и воспоминание суть акты, притом различные: припоминание — активный волевой акт, воспоминание — пассивный автоматический акт («я хочу припомнить» и «мне вспоминается»).

Основной для психологии воспоминания факт тот, что данный стимул может вызывать у нас не только адекватную реакцию, но, при известных условиях, наряду с нею или вместо нее в более или менее ослабленном виде реакцию, которая была вызвана когда-либо раньше сходным стимулом. Так, например, данный лес может вызвать у нас не только зрительное восприятие данного леса, но и зрительный образ (или мысль) прежде виденного леса.
Условия, при которых возникает эта аксессорная реакция 9, еще недостаточно изучены, и потому нижеследующее перечисление их не претендует на полноту. Эти условия делятся на объективные и субъективные — особенности данного стимула и особенности состояния субъекта в данный момент. По силе воспринимаемый в данный момент стимул не должен быть особенно сильным и по вызванному нм интересу должен значительно уступать сходному с ним прежде воспринятому стимулу. Очень сильные и очепь интересные впечатления захватывают нас настолько, что мы можем даже в данный момент «все забыть»: они скорее парализуют воспоминания. Наоборот, сплошь и рядом воспоминания вызываются очень незначительными впечатлениями, часто настолько незаметными, что требуются тщательные разыскания, чтобы обнаружить, какое впечатление вызвало воспоминание. Но, конечно, не всякое такое впечатление вызывает воспоминание: стимул в то же время должен быть соответственно значительным в смысле соответствия мнестическому порогу данного воспоминания. Привычные, частые воспоминания имеют низкий мне- стический порог. По качеству стимулы обладают неодинаковой мне- стической силой: JI. Толстой отмечал, что слуховые впечатления обладают большей мнестической силой сравнительно с зрительными. Геннинг 10 установил очень сильное мнестическое действие запахов. По моим наблюдениям, очень возбуждают воспоминания несильные аффективные впечатления, причем здесь действует так называемая ассоциация по аффективному сходству: воспринимаемый аффективный стимул вызывает воспоминания о стимуле, который раньше вызывал сходное аффективное переживание. Кроме значимости и качества стимула для возникновения воспоминания необходимо соответствующее состояние субъекта. Как будто наиболее подходящее состояние — состояние пассивности и реляксации (в постели перед сном и после просыпания, на досуге, при скуке, усталости и т. п.). Потребности субъекта сильно снижают мнестический порог соответствующих воспоминаний: пьянице все напоминает о выпивке. Вышеуказанную пассивность, однако, вовсе не надо понимать так, будто бы субъект относится безразлично к своим воспоминаниям: он то и дело занимается переделкой их. Делать это тем легче, что воспоми

нания и сами по себе склонны трансформироваться по вполне определенным законам.
Совершенно иной характер имеет припоминание как активный волевой акт. Как и всякий другой волевой акт, акт припоминания может состоять из следующих моментов: детерминация, усилие, дели- берация (обсуждение), выбор, санкция, в то время как в процессе воспоминания не имеет места ни один из этих моментов.
Основной для психологии припоминания факт, как и для всякого волевого акта, тот, что мы можем, если захотим, при известных условиях целенаправленно пользоваться функциями и свойствами наших органов (в данном случае нашей нервной системы) аналогично тому, как мы пользуемся для наших целей функциями и свойствами предметов внешнего мира. Как при рассматривании мы пользуемся зрением как функцией нашего оптического аппарата, так при припоминании мы пользуемся реинтеграцией. Реинтеграция, т. е. регенерация связей, комплекса бывших реакций и впечатлений, настолько еще мало ясна, что мы даже не знаем, функцией или свойством и чего именно она является, и в данной работе не место заниматься выяснением сущности ее. В данном исследовании важно отметить лишь одну кардинальную особенность реинтеграции: регенерация одной из реакций или впечатлений облегчает регенерацию других реакций и впечатлений, именно таких, которые раньше были связаны как смежные в восприятии, мышлении или движении субъекта.
Начальным моментом припоминания, как и всякого иного волевого акта, является детерминация в форме указания, что надо припомнить. Это «что» (например, содержание вопроса) и является исходным, первым членом регенерируемой связи. Этот первый член регенерируется, так сказать, извне, например вопросом экспериментатора. Но первый член, так просто регенерированный, влечет за собой тенденции к регенерации других членов. С этой точки зрения вполне понятно следующее странное, на первый взгляд, поведение припоминающего. Вопрос: «Как имя-отчество Некрасова?» Испытуемый: «Имя-отчество Некрасова? Некрасова зовут Некрасов... Некрасов... Николай Алексеевич». Повторение с вариациями вопроса является в сущности повторными регенерациями исходного члена связи Некрасов Николай Алексеевич, и такое повторение рационально, так как регенерация данного члена связи облегчает регенерацию других членов этой связи.
Эта дальнейшая регенерация совершается или легко, автоматически, или с усилием, которое, как и во всяком волевом акте, может быть или успешным, или безуспешным. Теперь мы в состоянии объяснить парадоксальную фазу припоминания. Она наступает, когда
усилие ослабевает, т. е. припоминание как активный акт прекращается, и припоминающий переходит в более пассивное состояние. При таком пассивном состоянии данная репродукция трансформируется в сходную по вышеописанным законам воспоминания (Облонский... Волконский... Болконский), иными словами, реинтеграция перешла в трансформацию.
Как и во всяком другом волевом акте, в припоминании могут иметь место делиберация и выбор, с той только разницей, что в припоминании имеет место не обдумывание мотивов, но построение предположений, своего рода гипотез, при выборе которых функцию санкции выполняет узнавание. Таким образом, именно в этой части припоминание отличается от многих других волевых актов своим не так практическим, как скорее интеллектуальным характером (гипотези- рование и узнавание). Этот ярко интеллектуальный характер акта припоминания объясняется конечной целью его — соответствующая действительности репродукция. Припоминание есть активный волевой акт, регулируемый нормами истины, и потому оно не простой волевой акт, но сложный познавательно-волевой акт.
В припоминании люди пользуются реинтеграцией стихийно. Мы еще не владеем ею сознательно, т. е. не владеем еще искусством припоминать. В этом отношении рациональные приемы запоминания известны несравненно лучше приемов припоминания. В повседневной жизни припоминающий пользуется чаще всего следующими тремя приемами: а) рассуждением, б) рекогнитивной санкцией при растор- маживании автоматизма (быстро сказать первое попавшееся по намеченному плану и проконтролировать его узнаванием), в) реинтеграцией (вспоминать все связанное с припоминаемым). По моим наблюдениям, успешней всего третий прием, первые же два не очень эффективны.
Но в общем мы только в самом начале исследования данного вопроса. Поэтому практические советы пока могут быть не указанием эффективных приемов припоминания, но рекомендацией тех условий, которые благоприятствуют успешному припоминанию. Отчасти эти условия уже упоминались, по здесь мы систематизируем и пополняем их. Для большей конкретности мы дадим эти советы применительно к школе. Ученик плохо, т. е. неправильно или безуспешно, припоминает, если он устал, эмоционально расстроен (боится, сердится и т. д.), пассивно ведет себя, легко поддается внушению, склонен фантазировать. Такие состояния и склонности его неблагоприятны для припоминания. Ученик может неправильно понять, что и в какой форме он должен припомппть. Наконец, он может вообще не сознавать надобности прибегать к припоминанию. Припоминая, он может

забыть или подменить вопрос, а отвечая автоматически, делать иногда обмолвки, не замечая их. В тех случаях, когда нужно делать усилие припомнить, он может либо избегать затруднять себя напряжением памяти, либо, наоборот, бесполезно измучивается безуспешным усилием. Припоминая, он может путать данный материал со сходным, и эта ошибка — одна из самых частых при припоминании. В том случае, когда усилие припомнить ни к чему не приводит, ученик может либо совсем бросить припоминать и безнадежно замолчать, либо начнет отвечать наобум, по догадке, но не рассуждая. Иногда же, наоборот, его может сбить неправильное рассуждение. Такое неправильное рассуждение может иногда привести к тому, что он отвергнет как неправильное даже свое правильное припоминание. Но чаще бывает противоположное: неправильное припоминание кажется ему правильным, и его узнавание, не контролируемое рассуждением, подводит его. Но иногда, наоборот, чрезмерно длительное внимательное всматривание или вслушивание в свое воспроизведение ведет к сомнению, т. е. получается общеизвестная иллюзия узнавания: как известно, очень долгое пристальное восприятие чего-либо знакомого, например печатного слова, ведет к тому, что оно начинает казаться каким-то чуждым. Боязнь неодобрения у некоторых учеников парализует припоминание, а стремление к одобрению, наоборот, побуждает иных «выскакивать с ответами», иногда даже неверными. Неудача в припоминании может, даже сама по себе, сильно переживаться учеником, но в то же время и удача, «триумф», может порой развивать самомнение. Тем самым становятся более ясными условия, благоприятствующие припоминанию. В применении к школьной практике важнейшие из этих условий таковы.
Ученик должен быть в спокойном и бодром состоянии. В своем припоминании он должен быть активным и инициативным, т. е. не ждать стимулирующих припоминание вопросов «а дальше», «еще» и т. п. Задаваемые ему вопросы не должны быть подсказывающими или сбивающими, но в случае надобности надо выработать неподатливость к сбивающим вопросам, критическое отношение к ним, а также и к своим ответам с точки зрения правильности воспроизведения. Ученик должен понимать вопрос — что он должен припомнить и в какой форме — и все время помнить об этом. В нем чувство ответственности должно быть развито так, чтобы в нужные моменты он сам обращался к припоминанию, например определенных правил, не полагаясь на автоматизм, там, где правильный автоматизм еще недостаточно укрепился. Хорошо припоминающий ученик не ленится припоминать, и всегда полезно продемонстрировать ученику, что при известном усилии он может припомнить больше и лучше, но, конеч

но, не следует «молотшгь солому», если ничего не выходит. Пользуясь автоматизмом припоминания, надо все же контролировать его сознанием: ученик должен быть приучен слышать себя во время ответа или видеть, что написал. Учебный материал надо воспринимать и усваивать весьма раздельно, с упором на специфику, с умением различать, и даже там, где надо находить сходство, полезно не упускать и отличий. Наоборот, надо знать, что всякого рода ассоциации по смежности, начиная с пространственных и временных и кончая логическими, очень благоприятствуют припоминанию; не беда, если уче^ ник, припоминая, старается представить себе соответствующую страницу книги или целую сцену, и еще меньшая беда, если он пытается опираться в припоминании на предшествующую мысль или на общий смысл целого. В известных случаях припоминание может принимать вид рассуждения, но значительно большую роль играет рассуждение при проверке, которая обязательна в огромном большинстве случаев — особенно при конативном и рефлексирующем припоминании, причем проверка не должна быть чрезмерно затяжной ввиду возможности излишних сомнений.
1940 г.

Впервые опубликовано в 1935 г.
В настоящем издании публикуется с сокращениями (выпущен раздел «Развитие представлений в школьном возрасте»).
Книга написана Блонским в период его интенсивной исследовательской работы по изучению высших психических функций. Она опубликована одновременно с его фундаментальным трудом «Память и мышление». Содержание этих двух работ тесно связано: и в той и в другой работе важнейшее место занимает проблема взаимоотношения памяти и мышления, их взаимопереходов, под одним и тем же углом зрения трактуются проблемы понимания, усвоения, представлений и т. д. Исследование мышления школьника Блонский проводит с позиций своей теории происхождения и развития памяти, которую он обосновывает в книге «Память и мышление».

Экспериментально-психологическое изучение мышления в тот период, когда к нему обратился Блонский, по существу, только начиналось. Как специфическое, характерное именно для мышления свойство Блонский выделял его чрезвычайную подвижность. Эта особенность мышления обязывала исследователя изучать его в становлении и развитии.
В имевшихся работах по изучению мышления ребенка был довольно хорошо выяснен вопрос об усвоении ребенком чужих мыслей. Но гораздо более сложный вопрос о развитии содержания мыслей самого ребенка был почти не разработан. Именно эту сторону развития детского мышления Блонский подверг тщательному изучению. При изучении он пользовался исключительно экспериментальными методиками (надо заметить, что другие исследователи тогда при изучении мышления главным образом опирались на данные наблюдения и самонаблюдения), проявив большую изобретательность. Поиски адекватной методики порой длились долгое время (например, поиски удовлетворившей его методики изучения понимания продолжались около 6 лет). Выводы основывались на огромном фактическом материале. Достаточно указать, что характеристика детских представлений резюмирует 22 специальных исследования, выводы об особенностях усвоения основаны на результатах полуторагодовых экспериментирований и т. д.
Круг затронутых в работе вопросов очень широк. Блонский не только дает общую характеристику особенностей мышления школьника, но и экспериментально выясняет ход развития различных видов мышления, изучает развитие представлений, подчеркивает их зависимость от условий жизни ребенка.
Изучению детских представлений в психологической науке всегда придавалось большое значение. Уже в кон
це XIX в. был разработан перечень элементарных вопросов из разных областей жизни, на основе которого можно выяснить, что деги знают и чего не знают или знают неправильно. В 20-е гг. важный шаг в изучении детских представлений сделал швейцарский психолог Ж. Пиаже. Он поставил вопрос о том, в чем состоит своеобразие детских представлений, какие стадии развития проходят они, какова последовательность их развития. Пиаже нашел, что представления детей дошкольного возраста мифологичны, что дети склонны считать все живым, сознательным и кем-то сделанным. Исследования Пиаже завоевали сторонников среди психологов во всем мире. Однако Блонский поставил под сомнение выводы Пиаже и экспериментально доказал, что они не соответствуют действительности. Основную ошибку Пиаже он видел в неправильном методе исследования, в не соответствующем детскому возрасту выборе вопросов, на которые детям предлагалось ответить. Блонский не только опроверг утверждения Пиаже, но и дал достаточно полную объективную картину возрастного развития представлений, проследил связь развития представлений с развитием других сторон мыслительной деятельности, выделил индивидуальные особенности в формировании детских представлений.
Изучая процесс понимания у детей, Блонский также разработал новую методику. Анализ результатов эксперимента позволил Блонскому сделать вывод, что нет специфически детских стадий понимания (как это утверждалось в прежних исследованиях), а есть разные стадии понимания вообще, зависящие от развития и подготовки человека. Блонский выдвинул предположение о существовании четырех основных стадий понимания. Исследование Блонского было первым экспериментальным исследованием этого процесса в советской психологии. Развернувшиеся в последующем (главным образом в послевоенный период) многочисленные исследования (Г. С. Костюк, А. А. Смирнов, А. Н. Соколов, М. Н. Шардаков и др.) процесса понимания охватили разные стороны и уровни этого процесса, проводились на разнообразном материале, выявили многие общие и частные вопросы. Процесс понимания получил более точную и глубокую характеристику. Однако общий подход Блонского к проблеме понимания намечал правильный путь ее изучения.
В главах, посвященных изучению процесса усвоения знании, особую ценность представляет проведенное Блонским экспериментальное исследование соотношения разных психических функций, в особенности памяти и мышления, в этом процессе.
Книга Блонского указала пути экспериментального решения ряда сложных психологических проблем. Блонский был одним из первых экспериментаторов, подошедших к изучению процессов мышления с марксистских методологических позиций. В книге ярко проявилась его особен

ность как ученого — давать своим психологическим исследованиям практическую педагогическую направленность, помогать учителю использовать знание психологии ребенка для наилучшей организаций его обучения. В ней сформулировано много ценных и до сих пор педагогических выводов.
Конечно, книга Блонского раскрывает далеко не все поставленные вопросы с достаточной полнотой. Например, при рассмотрении проблемы представлений вне поля зрения Блонского остались такие важные вопросы, как роль представлений в процессе познания, их достоинства и недостатки по сравнению с другими формами познания, соотношение представления и понятия и т. п. Не все положения Блонского получили подтверждение в ходе дальнейшего развития психологической науки. Например, выдвигаемое им понимание возрастных этапов развития мышления не совпадает с тем, которое сложилось в советской психологии в дальнейшем. Несмотря на расхождение в ряде случаев его концепции развития детского мышления с данными более поздних исследований, осуществленная им попытка дать общую картину хода развития мышления, проанализировать причины и пути этого развития имела важное значение для построения теории советской психологии. Бине, Альфред (1857—1911) — французский психолог, один из видных представителей детской психологии, экспериментальной психологии и экспериментальной педагогики. Разрабатывал проблемы памяти, внимания, представлений, способностей и др. Особенно большое внимание уделял проблемам мышления. Совместно с Теодором Симоном разработал (1905) систему тестов для измерения уровня общего умственного развития детей. С учетом национальных особенностей эта система была переработана во многих странах мира, в том числе и в России. Упоминаемая здесь работа Бине «Экспериментальное исследование интеллекта» впервые была опубликована в 1903 г. в Париже. / и Q— буквы латинского алфавита, являющиеся начальными буквами слов Intelligence(интеллект) и Quotient(коэффициент). Применение этих букв в качестве условных обозначений связано с исследованиями умственного развития детей с помощью метода тестов, начатыми А. Бине. Применение стандартных заданий (тестов) показало, что дети одного и того же возраста справляются с этими заданиями по-разному, в зависимости от уровня интеллектуального развития. Это побудило ввести понятие об умственном возрасте в отличие от хронологического. Соотношение умственного и хронологического возрастов было в 1911 г. названо В. Штерном коэффициентом интеллекта (IQ).Этот коэффициент получается от
деления умственного возраста на хронологический и умножения полученного результата на 100. Предпубертальное детство — возраст, предшествующий пубертальному, т. е. возрасту полового созреванпя (pubertat— половая зрелость). Блонский указывает границы и подразделения этого возраста на с. 31. Дилътей, Вильгельм (1833—1911) — немецкий философ и психолог, известный также своими трудами в области истории, эстетики, педагогики. Дильтей выдвинул положение о существовании якобы двух психологических наук — психологии объяснительной, экспериментальной, разрабатываемой объективными методами и изучающей отдельные психические процессы, и психологии описательной, которая на основе интроспекции истолковывает целостные психические явления и состояния человека. Ясперс, Карл (1883—1969)—немецкий философ, с 1913 г.— доктор медицины, с 1916 г.— профессор психологии; впоследствии ведущий представитель экзистенциализма. Дистинкция (от лат. distinctio— различие, отличие) — нахождение отличительной особенности понятия. Штерн, Вильям (1871—1938) — немецкий психолог и философ, стремившийся приложить свою теорию к решению педагогических проблем. По общеметодологическим позициям — представитель идеалистической философии персонализма. Много внимания уделял изучению закономерностей психического развития ребенка. Большой ценный фактический материал по психологии ребенка содержится в его трудах «Монографии о душевном развитии ребенка» (создан совместно с женой К. Штерн, рус. пер., вып. 1--2. Спб,— Пг., 1911—1914) и «Психология раннего детства до шестилетнего возраста» (рус. пер. Пг., 1915). Телеологический (от греч. «телос»—конец, цель) — имеющий определенную цель, назначение. Каузальный (от лат. causa— причина) — причинный. Пиаже, Жан (р. в 1896 г.) — швейцарский психолог, автор многих работ по изучению умственного развития ребенка, завоевавших широкую популярность. Указанная здесь работа опубликована в Париже в 1926 г.
Артифисиальный, артифисиалистский, (от лат. art — искусство, facere — делать) — искусственный, сделанный. Гилозоизм (от греч. «гилос» — вещество, «зоо» — жизнь) — учение о всеобщей одушевленности материи. Геринг, Эвальд (1834—1918) — немецкий физиолог. В 1870 г. на сессии Академии наук в Вене выступил с докладом «Память как всеобщая функция организованной материи», получившим широкую известность и положившим начало важному направлению исследований в области памяти. Наиболее яркое развитие идеи Геринга
получили в книге «Память» (Лейпциг, 1920) немецкого биолога Рихарда Земона. Жане, Пьер (1859—1947) — французский психолог, психиатр, невропатолог, выявивший ряд важных закономерностей развития психики в норме и патологии. Особое внимание уделял разработке проблем специфически человеческой памяти. Подробное изложение истории развития взглядов на проблемы памяти дано Блонским в книге «Память и мышление». Оптимотропно — неологизм, образованный Блонским от лат. optimus— наилучший и греч. «тропе» — поворачивание. Выготский, Лев Семенович (1896—1934) — советский психолог, автор многих работ по общей, детской, педагогической и патологической психологии. Одним из первых среди советских психологов сделал попытку реализовать в конкретных психологических исследованиях марксистское положение об общественно-исторической природе человеческого сознания. Важнейшие психологические труды Выготского представлены в книгах «Избранные психологические исследования». М., 1956, «Развитие высших психических функций». М., 1960. Уотсон, Джон Бродес (1878—1958) — американский психолог, основоположник бихевиоризма, считающего предметом психологии не сознание, а внешние реакции, поведение. Суть процесса обучения Уотсон сводил к установлению связей между реакциями организма и определенными внешними стимулами в результате их повторных сочетаний. Указанная книга П. Жане вышла в Париже в 1928 г. Монтенъ, Мишель (1533—1592) — французский философ эпохи Возрождения. Для ученых эпохи Возрождения был характерен широкий круг интересов, стремление распространить идеи гуманизма на все области жизни. Все они в той или иной мере уделяли внимание вопросам воспитания и обучения подрастающего поколения. Критикуя средневековую схоластическую философию, Монтень указывал и на пороки средневековой школы, приучающей некритически воспринимать чужие мысли, слепо следовать авторитетам. Такое образование, подчеркивал он, тренирует память, но не развивает ум, учит цитировать, но не учит мыслить. Клапаред, Эдуард (1873—1940) — швейцарский психолог, разрабатывавший главным образом проблемы детской и педагогической психологии. Активно пропагандировал значение психологии для педагогики, выявил ряд важных факторов в развитии ребенка, в частности в области развития детского мышления. Специальное внимание обращал на методы определения уровня умственного развития. Его книга «Как определять умственные способности школьников» есть в рус. пер. (JI., 1927) lt;

Ёёрт, Сирил Лодовик (1883—1971) — английский психолог. Термен, Лъюс Медисон (1877—1956) — американский психолог. Были горячими сторонниками и пропагандистами метода тестов. Бёрт переработал систему тестов Бине-Симона (см. примеч. 1) применительно к Великобритании, Термен — США. На основе этого метода они в течение многих лет исследовали способности и одаренность, проблемы профессиональной ориентации и т. п. При общей оценке их данных следует учитывать влияние методологических недостатков, свойственных тестам на определение «коэффициента одаренности», ограниченность сферы их применения.

<< | >>

↑

Источник: Блонский П. П.. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т. 2. 1980

Еще по теме 12. Выводы:

- Воспитание ребенка - Дидактика - Дошкольное образование - Избранные педагогические труды - Инновационная педагогика - История педагогики - Книги по педагогике - Коррекционна педагогика - Логопедия - Педагогика и воспитание - Педагогическая методика преподавания - Социальная педагогика - Физическая культура и спорт -