<<
>>

ВОЗМОЖНОСТИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ


Исследования также доказывают, что использование этих технологий практически исключает речевое взаимодействие обучающего и обучающихся в учебном процессе.
Школьникам чаще отводится роль слушателя, зрителя, а иногда просто зеваки, присутствующего на занятиях.

Посещение и анализ более 100 уроков по разным дисциплинам у педагогов, аттестующихся на высшую категорию и работающих по старинке, дает основание утверждать, что средний показатель времени, расходуемого в ходе урока на речевое взаимодействие преподавателя и учащихся, составляет в среднем 1,14 секунды, что говорит о его фактическом отсутствии.
В связи с этой ситуацией нельзя не вспомнить утверждение Л. С. Выготского о том, что ребенок развивается тогда, когда спрашивает, отыскивает ответ на возникший у него вопрос.
Кроме того, в случае многократного повторения одного и того же известного ранее учебного содержания с целью выработки у обучающихся учебного навыка, предполагаемого этой технологией, чаще всего включаются психологические механизмы, отторгающие это содержание.
Низкая эффективность применения объяснительно- иллюстративных технологий обуславливается еще и тем, что значительную часть актуальной для себя информации, как показывают исследования, ученик получает вне школы.
ВЫЯВЛЕНИЕ ХАРАКТЕРА ОТНОШЕНИЙ В БАЗОВОМ ПРОЦЕССЕ ОБЪЯСНИТЕЛЬНО- ИЛЛЮСТРАТИВНЫ X ТЕХНОЛОГИЙ
При выявлении характера отношений между педагогом и школьниками в обучающих технологиях было отмечено, что педагог идет в класс с готовым знанием, он пытается включить учащихся в свою деятельность, подчинить своему режиму, своей субъективной оценке, то есть обучаемые нужны ему как объект воздействия при реализации своих планов.
Зафиксированные в ходе исследования позиции педагога по отношению к учащимся говорят о том, что в среднем он находится «наравне» с учащимися не более двух минут урока, все остальное время — 43 минуты - позиционно «надстраивается» над школьниками, диктуя им свою волю.
Это и вызывает постоянный внутренний психологический конфликт с учителем, реакцию непослушания, резкого отстаивания своего мнения или абсолютно бездумного присутствия в вынужденной учебной ситуации.
Особо следует обратить внимание на то, что технология обучения, выстроенная на репродуктивных действиях школьников, субъект-объектных отношениях между педагогом и учащимися, отсутствии совместной деятельности и речевого взаимодействия между ними, не может эффективно использоваться без принуждения.
Принуждение заложено в базовых процедурах этой технологии. Именно принуждение и вызывает целый блок негативных психологических последствий, в том числе проявление агрессии как у педагогов, так и учащихся, на чем следует остановиться подробнее.
ПРИНУЖДЕНИЕ - ОСНОВНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЙ ПРИ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОИЛЛЮСТРАТИВНОМ СПОСОБЕ ОБУЧЕНИЯ
Сущность принуждения при организации учебного труда inкlt;gt;чыIмкон связана с нарушением психического со- с|ои1П1Я субъекта леязелмтезм, имитацией деятельности, opiактацией учебною процесса па жестко контролируемых педагогом репродуктивных действиях обучающихся.
Это ооус.довднваеi pa шыгость иди отсутствие у шкодышков мотивов и noipeOnocTcii собственных действий, что при води! к осшшшнатнпностн. нежеланию включаться в ка кие оы то ии было виды работ, общей апатии. Стабильность ситуации принуждении приводит к нарушению, а нередко н к полному исчезновению навыка самостоятельно думать и действовать.
Навязываемые преподавателем в принудительном режиме учебные действия вызывают или полное их отторжение, или индифферентное (безразличное) отношение к ним обучающихся. Это отмечается в отчете Министра образования РФ за 1986 год, в котором указывается, что только 4— 1% учащихся массовой школы и 7—11 % студентов вуза сохраняют им герое к учению[2]. Остальные руководствуются в работе другими мотивами.
Желание исправить ситуацию в учебном процессе за счет усиления принуждения и чрезмерного ужесточения контроля за учебными действиями обучающихся приводит к образному зффекзу. Известна закономерноезь: чем сильнее принуждение, гем сильнее отторжение навязываемых дей- сзвий как чужих, ненужных школьнику, а нужных кому-то другому.
Известный психотерапевт В. Леви замечает: «За тоды врачебной практики я вплотную узнал не одну сотню людей, маленьких и больших, которые не здороваются, не умываются, не чистят зубы, нс читают книги, не занимаются (спортом, музыкой, ручным трудом, языком..., самоусовершенствованием), не работают, не женятся, не лечатся и т. д., и т. п. только потому, что их к этому понуждали. Всегда ли это так? Нет, не всегда, но часто и слишком часто, чтобы это можно было назвать случайностью»1.
В педагогической практике это явление в свое время было достаточно ярко продемонстрировано при распространении так называемого «липецкого опыта». Его внедрение требовало выставления поурочного балла на каждом без исключения уроке и непременно каждому учащемуся.
Известно, что эти рекомендации исчезли так же быстро, как и появились, поскольку спровоцировали полное отторжение учебной деятельности и значительно понизили и без того невысокий уровень обученности школьников.
Было отмечено, что полное отторжение учебной деятельности школьниками, выражающееся в нежелании ею заниматься, наступает не сразу. Выделяется шесть основных этапов этого процесса, на каждом из которых фиксируются специфические негативные реакции обучающегося по отношению к преподавателю и учебному процессу:
Первый этап — растерянность. Отмечаются симптомы стрессового состояния, которые начинает испытывать ученик. Они являются следствием растерянности. Ученик перестает понимать, что ему нужно делать и почему с учебой у него не ладится. Нервные срывы ученика пока не очень сказываются на учебе. Он легко контактирует с одноклассниками, а иногда пытается справиться с трудностями за счет более интенсивной работы, что в свою очередь может только усилить стресс.
Второй этап — раздражение. Разноречивые указания учителя, неопределенность ситуации начинают вызывать у школьника раздражение, связанное с оШушением собственною бессилия. Поведение школьника начинает приобретать демонстративные черты. Он подчеркивает свое недовольство в сочетании с пунктуальным выполнением заданий. Тут он преследует две цели: зарекомендовать себя с лучшей стороны, а также подчеркнуть на своем фоне несостоятельность учителя.
Третий этап — подсознательные надежды. Ученик пере стает сомневаться в том, кто виноват в возникших у пего трудностях. Теперь он надеется на промах учителя, после которого можно аргументированно доказать правильность своей точки зрения.
Четвертый этап —разочарование. На этой стадии восстановить подорванный интерес к учебе гораздо труднее. Ученик пока еще нс потерял последней надежды, но отношение к учебе резко меняется. Часто его поведение напоминает поведение маленького ребенка: он полагает, что, если будет «вести себя плохо», учитель обратит на него внимание. В этот период страдают такие чувства ученика, как уверенность в уважении со стороны одноклассников, сознание своего авторитета, привычка к хорошему отношению со стороны других людей.
Пятый этап — потеря готовности к сотрудничеству. Симптомом этого этапа является подчеркивание учеником границ своих обязанностей, сужение их до минимума. Некоторые начинают вызывающе пренебрегать учебой, а то и вымещать дурное расположение духа на одноклассниках, находя удовлетворение в унижении других.
Суть этого этапа — не борьба за сохранение интереса к учебе, а попытка сохранить самоуважение.
Шестой — заключительный этап. Окончательно разочаровавшись в учебе, ученик будет относиться к ней как к каторге, выплескивая наружу скрытое чувство недовольства.
Характерно, что эта ситуация за много лет обучения закрепляется в поведении школьников и способствует тому, что в дальнейшем, включаясь в любой вид деятельности, они первоначально демонстрируют описанные выше реакции.
<< | >>
Источник: Ксензова Г.Ю.. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников: Учебное пособие.. 2005

Еще по теме ВОЗМОЖНОСТИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ:

  1. АКТИВНОЕ РЕЧЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ - УСЛОВИЕ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРИОБРЕТЕНИЯ ОПЫТА ДЕЛОВОГО СОТРУДНИЧЕСТВА
  2. 6.3. Требования к учебно-методическому обеспечению учебного процесса
  3. 6.4. Требования к материально-техническому обеспечению учебного процесса
  4. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС И ЕГО МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
  5. 6.2. Требования к кадровому обеспечению учебного процесса
  6. 2.3.2. Приоритеты использования технических ресурсов по эффективному обеспечению учебного процесса и НИР
  7. 1.2.1. Оценка деятельности подразделений вуза по эффективному обеспечению хода учебного процесса
  8. УЧЕБНЫЙ ЦИКЛ КАК ОСНОВНОЙ ЭЛЕМЕНТ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
  9. Социокультурные стереотипы речевого общения в учебных материалах по русскому языку для иностранцев
  10. § 3. Условия возможности правильного психического взаимодействия
  11. Национально-культурная специфика организации речевого общения (поведения) и ее роль в обеспечении межкультурной коммуникации
  12. § 1. Единицы процесса порождения и восприятия речевых высказываний
  13. Глава 2. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения, их роль и место в обеспечении межкультурной коммуникации
  14. Тройственность речевого процесса
  15. § 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения
  16. Глава 14 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ГНОСТИЧЕСКИХ И РЕЧЕВЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ