<<
>>

Национально-культурная специфика организации речевого общения (поведения) и ее роль в обеспечении межкультурной коммуникации


Этнокультурная специфика общения личностей как носителей и выразителей определенного социального статуса данной этнокультуры реализуется в практике их речевого общения
47
(поведения), которое само по себе отличается у представителей разных этносов.
В связи с этим представляется необходимым анализ специфики этого речевого общения носителей русского языка с учетом его влияния на межкультурное общение изучающих русский язык носителей других языков.
Прежде всего следует отметить, что в данной работе "речевое поведение" и "речевое общение" будут пониматься как рабочие термины-синонимы, т.е. так, как это представлено в одной из первых отечественных публикаций по данной проблематике - монографии "Национально-культурная специфика речевого поведения", вся теоретическая часть которой связана с рассмотрением именно речевого общения (Национальнокультурная специфика 77). Предлагаемое, например, Т.М.Дридзе, различение поведения как неосознанной (малоосознанной) активности, а деятельности - как осознанной, мотивированной, предметной и целенаправленной социально регламентированной активности, в рамках которой общение представляется ее особой разновидностью, наделенной только ей присущей спецификой (см.Дридзе 80, 25-30) не представляется убедительным при рассмотрении именно речевой составляющей этих двух понятий (ср.,например, утверждение, что целенаправленная активность должна рассматриваться в категориях деятельности, социальных отношений и общения - Сорокин и др. 79,65).
Аналогично можно рассматривать - исходя именно из речевой составляющей - и соотношение понятий "коммуникация" и "общение": мы согласны с позицией В.Я.Мыркина, который, анализируя имеющиеся определения коммуникации, говорит о значимости прежде всего ее функциональных аспектов, которые определяют и реализуют ее именно как форму речевого общения: "речевой коммуникацией является любое направленное сообщение или общение, функциональную структуру которого образуют три аспекта - социативный, информативный и регулятивный" (Мыркин 93, 85).
Национально-культурная специфика речевого общения складывается из ряда взаимосвязанных факторов, к которым относят: Факторы, связанные с культурной традицией и соотнесенные с а) разрешенными и запрещенными в данном обществе типами и разновидностями общения; б) образованием стереотипных ситуаций общения, входящих в фонд национальной культуры данного этноса; в) этикетными характеристиками универсальных актов общения; г) ролевыми и социально-символическими особенностями общения данного этноса.
Факторы, связанные с социальной ситуацией и социальными функциями общения, соотнесенные с функциональными "подъязыками" и функционально-стилистическими особенностями, а также этикетными формами. Факторы, связанные с этнопсихологией в узком смысле, т.е. особенностями протекания и опосредования психических процессов и различных видов деятельности, которые соотнесены с психолингвистической организацией речевой деятельности и других видов деятельности, опосредованных языком, и которые отражаются в номенклатуре, функциях и особенностях протекания проксемических, паралингвистических и кинесических явлений. Факторы, связанные с наличием в тезаурусе данной общности тех или иных специфических реакция, понятий и т.п., которые в основном отражаются в системе традиционных образов, сравнений, символическом употреблении определенных денотатов, а также в системе кинесических средств.
Факторы, определяемые спецификой языка данной общности, которые отражаются в а) системе стереотипов, б) системе образов, сравнений, в) в структуре текстов, г) этикетных формах, д) подъязыках и функциональной стилистике, е) в психолингвистической организации речевой и иной деятельности,
ж)              системе кинесических средств (Национально-культурная специфика 77, 9-10).
В предлагаемой системе факторов национально-культурной специфики речевого общения (поведения), замкнутой на саму себя (ибо пятый фактор - это особенность языкового проявление первых четырех, а первые четыре - и есть проявление специфики языка, т.е. пятый фактор) не содержится, на наш взгляд, ответа на те вопросы, которые могут возникать из признания самого факта национально-культурной специфики речевого общения как отличия речевого общения одной национально-культурной общности от другой: каковы параметры (качественные и количественные) этого отличия и его место в структуре речевого общения данной общности (отличие от конкретной другой; или уникальность от всех); каково значение этого отличия для общения разных национально- культурных общностей на языке одной из них и важность выбора языка (одного из двух, или одного из нескольких) этого общения; каковы принципы выделения и описания этого отличия; каковы способы элиминирования этого отличия, так как описание национально-культурной специфики речевого поведения не может представлять значения для самого этого поведения (т.е. значения для внутреннего общения, в котором оно не является спецификой), а только для внешнекультурного общения, где оно удваивается в силу специфики любого языка как вербального кода и национальной специфики поведения на этом языке.
Первая проблема может рассматриваться с позиции понятия "языковой картины (модели) мира": ее структуры, качественных характеристик и тех параметров, которые отличают языковую картину определенного этноса от "картины мира другого языка". К исходным принципиальным позициям, на которых может базироваться рассмотрение этого вопроса в целях именно данного исследования, следует отнести два общих положения: Во-первых, "каждый конкретный язык как языковой вариант человеческого языка вообще в своем своеобразии не искажает и не преобразует действительность, а через глобальную семантическую систему всей совокупностью своих средств отображает единую природу мира в концептуальном аппарате человека, как универсальной понятийной системы, коррелирующей с реальным миром на основе принципа отражения. Своеобразие каждой языковой системы состоит именно в особенностях комбинаций значений и языковых единиц, результируемых так или иначе в единую семантическую картину мира" (Колшанский 90, 61). "Так называемая языковая картина мира не есть собственно языковая, она - выражение познавательной деятельности, обусловленной историей, географией, культурой и другими факторами в пределах единого объективного мира (но не языкового)" (там же, 31). На это обращает внимание и В.А.Звегинцев: "построение различных языковых моделей мира отнюдь не приводит к созданию особых миров действительности. Все сводится лишь к различным способам отражения единого мира действительности (Звегинцев 88,275). Еще более однозначно это формулирует Вяч. Вс. Иванов: "До сих пор не удалось установить таких отличий между словарными (лексическими) системами языков, которые однозначно свидетельствовали бы о разнице между картинами мира, ими передаваемыми" (Иванов 87, 150).
Принятие этой позиции позволяет, с одной стороны, однозначно отвечать на вопрос о реальности и продуктивности культуроведческого подхода к обучению иностранному языку как к обучению иному коду отражения реальной, единой для носителя любого другого кода действительности, причем коду не просто вербальному (против обучения языку как коду справедливо выступают многие исследователи), а как прежде всего к когнитивному коду, определяющему содержание (предмет, темы и т.п.) и форму коммуникативно-прагматической нормы речевого общения данного общества. "Для людей, говорящих на разных языках, мир является таковым, каким он есть. По-разному членится не мир, как таковой, а система (разр. авт. - Ю. П.) обозначений предметов и явлений внешнего мира" (Солнцев 91, 65). Во-вторых, следует, очевидно, признать и правильность "обратного утверждения" - о соотношении реальных процессов человеческой деятельности в разных условиях и отражения этой реальности в языке/речи: "Внеязыковые системы, относящиеся к сфере духовной и материальной культуры, получают определенное отражение в языке через те или иные лексикосемантические группировки. Однако при этом следует иметь в виду, что отражение этих явлений культуры и присущих им системных связей носит опосредованный характер, и поэтому анализ системных отношений между единицами языка не должен подменять анализа тех связей, которые реально существуют во внеязыковой действительности и в сознании членов данного коллектива"; "лексические системы и подсистемы отнюдь не идентичны когнитивным системам той или иной системы и не изоморфны им... Семантический анализ того или иного поля или "лексического множества", разумеется, сам по себе еще не является анализом соответствующего социального явления" (Швейцер 78,154; 153). Это давнее замечание по отношению к работам этносемантиков может быть интерпретировано и в методических целях: при овладении другим языком необходима реализация трех компонентов содержания обучения. описание той реальной картины мира, которая опосредует все акты человеческого мировосприятия и миропредставления, которая лежит в основе всех актов миропонимания, позволяя осмысливать локальные ситуации в мире, совершающиеся в нем события, помогая осуществлять построение субъективных образов объективных локальных ситуаций (см.Язык и картина мира 88,25). При этом картина мира может быть представлена и глобально (что явится принципиальной основой возможности общения), и
51
национально-специфически, что является частью реальной прагматики общения личности. В таком понимании картина мира данного этноса как частная "модель мира" (в терминологии А.Я.Гуревича) может явиться самостоятельным предметом рассмотрения; выявление специфики отражения определенным, этносом реальной картины мира, что связано с организацией мировидения данного этноса и его отдельного представителя, определяется реальными условиями существования этноса в своей частной “модели мира" и приводит к выработке и закреплению определенной системы знания и познания действительности (своей “социальной памяти" своего "образа мира"), которая (идеально и инструментально) образует культуру данного народа. "Моделирование... обстановки - это функция когнитивного сознания, поэтому она определяется не языковыми структурами, а жизненным опытом индивида, структурами интериоризованных деятельностей и форм поведения. Поскольку общность языка сама по себе не гарантирует общности когнитивного сознания, то когнитивное сознание различно даже у носителей одного и того же языка. На общесоциологическом уровне анализа можно говорить об абстрактном инварианте когнитивного сознания всех членов данной лингвокультурной общности" (Крюков 88, 32).
Чрезвычайно интересным и полезным, на наш взгляд, является разработка - в плане осмысления основ, принципов и содержания межкультурной коммуникации - лингвокогнитивного аспекта коммуникации, русской когнитивной базы, когнитивного пространства личности (см. Красных 97 ;97б; Красных и др. 96). Развивая введенное в активный научный обиход Ю.Н.Карауловым понятие "русской языковой личности", авторы этого направления выделяют ряд важных для осмысления понимания структуры коммуникации понятий. Когнитивная база рассматривается ими как "определенным образом структурированная совокупность знаний и представлений, которой обладают все носители данного языка", когнитивное пространство - как "определенным образом структурированная совокупность знаний и представлений, которой обладает конкретная языковая личность" (Красных 97, 108). При этом авторы справедливо подчеркивают значимость рассмотрения этих проблем в методическом плане. Выделение на одном уровне описания совокупности знаний личности и знаний всего этноса как совокупности личностей (мы уже отмечали выше, что, на наш взгляд, культурный фонд должен рассматриваться не как принадлежность личности, а принадлежность культуросферы, овладение, присвоение которой реализуется всей совокупностью личностей), описание структуры этих знаний в зависимости от реализации коммуникативных потребностей личности во внутрикультурной и внешнекультурной коммуникации имеет самое непосредственное отношение к обучению языку как средству общения. Разработка этого направления, на наш взгляд, позволит соотнести специфику типов меж культурных контактов со структурой (и содержанием) как когнитивного пространства языковых личностей разных культур, так и с целями и потребностями в этих контактах "речевой и языковой личности".
Описание этого инварианта когнитивного сознания (когнитивной базы) подразумевает, с одной стороны, сопоставление, т.е. выявление различий в когнитивных системах представителей двух культур. "Вненаходимость" как условие для понимания своей когнитивной системы может быть реализована именно таким сопоставлением благодаря наличию в языке и культуре механизма переключения с внешней на внутренюю, и наоборот, точки зрения - см., например, соотношение этического подхода (etic approach) как взгляда на культуру снаружи, с точки зрения чужого мировосприятия, и эмического (emic approach) - взгляда изнутри, представление культуры ее носителем, в теории К.Пайка (Pike 67,37*72; см.также Живов 79; Кабакчи 87). С другой стороны, речь идет и о наблюдении и анализе тех конфронтаций, которые проявляются при реализации своей социальной памяти в другом образе мира - используя два блестящих термина С.Е.Никитиной (однако принципиально иначе, чем с ними оперирует автор) можно сказать, что новая поче-видность" приходит в противоречие со старым "умо-зрением". описание особенностей языкового (речевого) выражения той специфики отражения модели мира, которая присуща данному этносу. В это входит как знание языковых единиц и их структурных организаций, так и умение их использования в нормативном для данной лингвокультурной общности коммуникативном поведении. Поскольку нормативное коммуникативное поведение - явление, имеющее временные, пространственные, социальные и др. характеристики, то и описание ее специфики должно быть самым непосредственным образом коррелировано с этими характеристиками (потому одинаково бессмысленно выдвигать на первый план то
53
"актуальность для современного языкового сознания", то "историко-культурную значимость языкового явления" при выборе языковых единиц для обучения).
С методической точки зрения (т.е. с учетом реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению) принципиально важным представляется на этом уровне не только учет специфики национальных форм выражения, но и учет семантической общности языковых единиц на коммуникативном уровне. Имеется в виду "коммуникативная эквивалентность лексических единиц, которая обусловлена тем, что в определенных условиях коммуникации значение языковой единицы, выступающее в том или ином актуальном смысле, может совпасть по семному набору, актуализированному в данном речевом акте, с актуализированным значением некоторого слова в другом языке, хотя системные их значения никак не могут быть признаны эквивалентными" (Семантическая общность 86,33).
Представленное триединство реализации взаимосвязи языка и культуры в процессе овладения новым языком как средством общения, вписывается, на наш взгляд, и в те аналогичные структуры, которые, с одной стороны, определяют взаимоотноошения мышления и языка, а с другой - организацию языковой личности, через которую эти взаимоотношения реально проявляются в общении.
Первую составляющую можно рассматривать в модели ментально-лингвального комплекса, представленного тремя ипостасями - мышлением, сознанием и языком, которые "единосущны, неслиянны и в то же время нераздельны", и под которым понимается "функционирующая на основе человеческого мозга самоорганизующаяся информационная система, которая обеспечивает восприятие, понимание, оценку, хранение, преобразование, порождение и передачу (трансляцию) инфор!^ации"; "качество каждого компонента МАК и всего МАК в целом определяется индивидуальными способностями и условиями, в которых происходит социализация человека" (Морковкин и др.94;64,65). Это положение важно для принципиальной убежденности в возможности речевого общения представителей разных языков и культур. Этнический язык при этом рассматривается, с одной стороны, как форма реализации общего для всех людей генетического (врожденного) языка. С другой - как процесс наложения на некоторую информационную целостность ментально-лингвального комплекса соответствующего "звукового" языка в ходе приобщения индивида к миру природных объектов, включаемых в его деятельность или включенных и именованых в деятельности предшествующих поколений (там же, с. 65, 68). Именно потому, что все три составляющих есть принадлежность любого и каждого Ьошо loquens, изменение языка общения не ведет к прекращению общения как деятельности, а к поиску в "информационных сгущениях” сознания тех элементов, которые соотносимы с данным процессом или результатом деятельности, хотя и именованы иначе. Это приводит к соонесению наименований двух языков и в дальнейшем позволяет при озвучивании на новом языке вызывать аналогичную единицу, хотя она и по-другому именована в родном языке. Естественно, что при общности структуры человеческого ментально-лингвального комплекса каждая его ипостась (сознание, мышление и язык) у разных языковых личностей и разных этнических общностей может проявляться по-разному. Сознание, ответственное за хранение, упорядочение и оценку информационных результатов, полученых мышлением, связано как с логикой, воплощенной в строении и содержании единиц и категорий конкретного этнического языка, так и со спецификой выделения и оценки этих результатов, значимость которых определяется деятельностными характеристиками существования и проявления определенной этнической общности и определенной личности.
Предлагаемое рассмотрение концепции авторов указанной статьи позволяет, на наш взгляд, соотнести ее основные положения с рядом других работ, в которых анализируется взаимоотношение получаемого в процессе общения знания с уже имеющимся у данного участника общения знанием картины мира. Это прежде всего связано с тем пониманием пределов непосредственной информации, о которых рассуждает Дж.Брунер: "Акт отнесения некоторого воспринимаемого события к определенной категории других вещей представляет собой одну из наиболее простых форм выхода за пределы непосредственной информации"; "когда человек выходит за пределы непосредственной информации, он делает это в силу своей способности уложить полученный материал в некоторую более обобщенную кодовую систему, из которой он, по существу, извлекает дополнительную информацию, содержащуюся либо в усвоенных сопряженных вероятностях, либо в усвоенных принципах соотнесения элементов
55
(разрядка наша - Ю.П.)" (Брунер 77; 213, 219-220). Первая из выделенных возможностей имеет непосредственное отношение к тем видам деятельности, которые реализуются в данном этносе; вторая * к языку, на котором эта деятельность именуется.
Описание схожего принципа, но уже на личностном уровне, можно найти в теории М.Полани о "неявном знании": основным содержанием концепции является положение о существовании двух типов знания - центрального, или явного, эксплицируемого, и периферического, неявного, скрытого, имплицитного. Это понятие включает в себя не только периферическое знание элементов некоторой целостности, но и те интегративные процессы, посредством которого оно включается в центральное (см. Полани 85). Поскольку "объективация картины мира включает экспликацию субъективных установок, целей и мотивов жизнедеятельности человека", а, с другой стороны, эта картина "существует в нашем сознании в довольно смутном виде, в неоформленном и в неотрефлектированном состоянии", "не всегда может быть адекватно выявлена в актах саморефлекции самим носителем этой картины и может даже вообще не осознаваться как наличествующая у человека" (Язык и картина мира 88; 23-24), учет наличия "неявного знания" имеет важное прогностическое значение в процессе обучения языку. Это позволяет некоторую совокупность знаний, относящихся к содержанию и форме речевого общения на данном языке, включать в учебный процесс до момента обучения этому общению как знание явное, эксплицируемое, и в то же время обучать и специфике интегративных процессов, которыми представители данного этноса включают личностное, неявное знание в структуру общения: "С одной стороны, неявное - это компоненты реального знания, составляющие его необходимую часть, с другой - форма их существования отлична от обычной, поскольку они представлены опосредовано как подразумеваемый подтекст, как невербальное содержание, как контекст, идущий от самого субъекта, его коммуникаций, профессиональных и социокультурных параметров и т.д.” (Социально-культурная природа познания 91,2 29). (Ср.также "перцептивный подход" к межкультурному общению М.Сингера и рассматриваемое им сочетание осознаваемых и подсознательных перцепций - Singer 87)
Мы не останавливаемся подробно на анализе разных точек зрения на "язык формы" хранения и структурирования знаний (одна из них представлена в рассматриваемой статье; другую - "промежуточный язык" - можно найти в работах Ю.Н.Караулова (см.Караулов 2003); иначе эта проблема рассмотрена в сборниках "Язык и порождение речи" (см.) и "Языковая картина мира" (см.); в многочисленных работах психологов; фундаментальный обзор взглядов зарубежных лингвистов см. в: Язык и структуры представления знаний 92). Это не имеет прямого отношения к данному исследованию. Важным представляется выделение тех элементов существования, организации и использования картины мира в общении, в которых можно обнаружить проявление национально-культурной специфики организации речевого общения.
Вторая триада относится к тому конструкту языковой личности, который разработавается Ю.Н.Карауловым: "Структура языковой личности представляется состоящей из трех уровней: 1) вербальносемантического, предполагающего для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя - традиционное описание формальных средств выражения определенных значений; 2) когнитивного, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную "картину мира", отражающую иерархию ценностей. Когнитивный уровень устройства языковой личности и ее анализа предполагает расширение значения и переход к знаниям, а значит, охватывает интеллектуальную сферу личности, давая исследователю выход через язык, через процессы говорения и понимания - к знанию, сознанию, процессам познания человека; 3) прагматического, включающего цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности. Этот уровень обеспечивает в анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире" (Караулов 89,5).
Предлагаемая структура соотносима с рассмотренной ранее триединой структурой ментально-лингвального комплекса как принадлежностью любой личности, с одной стороны, и с триединой системой обучения инокультурной личности речевому общению в структуре новой культурно-языковой/речевой общности. Ю.Н.Караулов справедливо отмечает также, что концепция трехуровневого устройства языковой личности определенным образом коррелирует с тремя типами
57
коммуникативных потребностей (контактоустанавливающей, информационной и воздействующей) и тремя сторонами процесса общения (коммуникативной, интерактивной и перцептивной), подчеркивая при этом, что речь идет о коммуникативнодеятельностных потребностях личности (Караулов 2003,214-215).
С позиции анализа общения и обучения общению интересным представляется развитие теории языковой личности в сторону внимания к соотношению в личности языка и речи, и, соответственно, к выделению понятия “речевая личность": “В нашем понимании любая языковая личность представляет собой многослойную и многокомпонентную парадигму речевых личностей. В целях преподавания русского языка как иностранного различные языковые личности могут дифференцироваться, во-первых, по уровню языковых знаний, во-вторых, по степени владения видами речевой деятельности, а в-третьих - по тем темам, сферам и коммуникативным ситуациям, в рамках которых происходит речевое общение" (Клобукова 95а,322-323). />Языковая личность - с позиции лингводидактики - трактуется как многокомпонентная парадигма речевых личностей (Клобукова 956,20). Полностью признавая плодотворность данной идеи, представляется необходимым уточнение этого понятия в сторону выделения именно тех характеристик, которые, с одной стороны, позволят включить речевую личность в состав языковой личности (в родо-видовом соотношении), а с другой - определить собственно речевую личность как вступающий в общение на данном языке феномен.
Предложенные Л.П.Клобуковой три критерия дифференциации языковой личности по сути - видоизмененная трактовка ее составляющих "по Караулову". Первые два уровня в его определению относятся к нормальному владению естественным языком, что подразумевает как языковые знания, так и виды речевой деятельности. Третий критерий объемлет второй и третий уровни, так как связан с когнитивными и прагматическими параметрами общения, хотя специфику речевой личности, очевидно, и следует искать в этих параметрах. Если языковая личность - это парадигма речевых личностей, то, наоборот, речевая личность - это языковая личность в парадигме реального общения, в деятельности. В этом случае речевая личность - набор элементов языковой личности, реализация которых связана со всеми экстралингвистическими и

лингвистическими характеристиками данной ситуации общения: ее коммуникативными целями и задачами, ее темой, нормой и узусом, ее этнокультурными, социальными и психологическими параметрами. Знание этих параметров и принципов их реализации в конкретной ситуации общения заложено на когнитивном и прагматическом уровнях языковой личности, а выбор конкретных из них для данного речевого общения определяется самим содержанием общения: основная целостная единица языкового общения - это вербальный коммуникативнй акт, который входит в состав некоторого акта совместной деятельности (см.Городецкий 92).
Таким образом, речевая личность - это языковая личность в общении. И на уровне речевой личности проявляются как национально-культурная специфика языковой личности,так и национально-культурная специфика самого общения, т.е., с позиции обучения языку как средству общения, необходим двусторонний подход к национально-культурной составляющей процесса обучения: с одной стороны, речь идет о совокупности национально-специфических знаний и умений русской языковой личности, которыми должна овладеть иноязыковая личность; с другой - о совокупности умений, которые должна реализовать языковая личность в общении, т.е. о совокупности национальноспецифических практических умений русской речевой личности во всех формах общения на русском языке.
Коммуникативность обучения, которая подразумевает такую организацию и направленность занятий по языку, при которой цель обучения связана с обеспечением общения на изучаемом языке во всех или нескольких видах речевой деятельности и разных сферах общения, позволяет сделать вывод о том, что в реальном процессе обучения может идти речь о подготовке сначала речевой личности, а только потом, путем набора ряда речевых личностей, организации личности языковой.
Это наиболее четко проявляется при подготовке специалистов- нефилологов, вполне отчетливо - у студентов гуманитарного профиля: речевая личность в специальной сфере общения всегда является доминирующей в их совокупной языковой личности (а при обучении вне страны изучаемого языка - и просто основной, если не единственной). При всем кажущемся отличии это сохраняется и при подготовке будущих филологов: просто их основная речевая личность реализует себя в сфере изучения языка и/или сфере обучения языку, т.е. по своему предмету и сфере общения совпадает с тем содержанием, которое вкладывается в понятие языковой личности В полном объеме овладение всеми вариантами речевых личностей, т.е. образование языковой личности, происходит в случае нахождения этой личности в реальных условиях деятельности данной этнической личности, т.е. в условиях русского языкового коллектива. Естественно, при этом следует учитывать и тот факт, что подготовка любой речевой личности включает овладение ею и элементами, относящимися к типу знаний, присущих языковой личности.
При этом показательно, что овладение когнитивной и прагматической составляющей языковой личности при общении может иметь более важное значение, чем собственно языковой: сохраняющийся у многих иностранцев, даже долгие годы проживающих в русской среде, акцент не мешает воспринимать их ''как своих", тогда как нарушения прагматики приводит, при идеальном владении языком, к замечанию - "ты что, (делаешь, поступаешь, ешь, пьешь, считаешь и т.п.) как              " Ср.:
"Да ведь, впрочем, Андрей Арсениевич, тебя действительно иногда надо переводить на современный русский, то есть советский. - Меня? Никогда не надо! Я, смею утверждать, говорю на абсолютно современном русском языке, я даже обе фен и знаю и старую, и новую. - Ах так? Тогда попробуй приветствовать телезрителей. - Пожалуйста: "Добрый вечер, товарищи!" - Ну вот, вот она и ошибка - ведь надо говорить: “Добрый вечер, дорогие товарищи". Об интонации уж умолчим. Интонация у тебя, Андрей, совсем не наша. Знаем, знаем, что ты патриот, и твою Идею Общей Судьбы уважаем, грехи твои перед Родиной забыты, ты - наш. Андрей, мы тебе доверяем, но вот фразу "нет слов, чтобы выразить чувство глубокого удовлетворения" тебе не одолеть. - Так обычно мирно глумился над Лучниковым новый его друг - не-разлей-вода, умнейший и хитрейший Марлен Кузенков, шишка из международного отдела ЦК";
"Можно, я с вами поеду? - Ты кто таков будешь? Не наш? - Голос бабы Евдокии сразу перекрыл все звуки..." Нет, я русский, но из Крыма. - Господь тебя благослови! Чего тебе с нами? - Невразумительное чавканье, оханье, кряхтенье - посадка в автобус. Визгливый голос, не хуже кликушеского, правда, через микрофон: - Граждане, оплачивайте за проезд! - Да как же они там все говорят, разве по-русски- Благослови, мать Евдокия, - попросил Лучников. - Иди к своим немцам, в Крымию, у вас там церквей навалом, там и благословись" [Аксенов, 33-34;29-30].
В этих примерах действительно “абсолютно современный русский язык" реализуется с нарушением прагматики, причем это нарушение проявляется на уровнях общения с двумя, во многом противоположными речевыми личностями, которые друг друга безошибочно отнесут к русской ЯЗЫКОВОЙ личности.
Естественно, что рассмотренные выше триады не могут быть соотнесены простым наложением друг на друга: во-первых, подвижны их собственные границы (или векторы - в зависимости от формы представления этих триединств); во-вторых, они реализуются нерасчлененно, поэтому в каждый момент реализуются все три составляющих одновременно. Они не могут быть представлены и в той структуре, которая кажется столь привлекательной - в силу аналогии своей трехмерности - и реализована в лингводидактической модели языковой личности Г.И.Богина. В ней человек рассматривается с точки зрения его "готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи" (Богин 84,1): данная модель есть трехмерное образование на пересечении трех осей - уровней языковой структуры, уровней владения языком и уровней видов речевой деятельности. При этом эта модель не рассматривает саму структуру общения, особенности ее организации и проявления в определенной культурноязыковой общности, и, в принципе, скорее относится к овладению родным языком, чем к овладению языком иной культуры.
Национально-специфические особенности речевого общения могут быть рассмотрены также в категориях понятия языковой и речевой ментальности, которые анализируются Г.О.Почепцовым (Почепцов 90). Для упрощения довольно сложной системы обозначений в отношении понятия “язык" в работе мы сразу выделим ряд интересующих нас понятий: в понятии языковая ментальность язык рассматривается как единство языка-системы и языка-деятельности, или речи; она включает в себя языковую ментальность (где язык - как система) и речевую ментальность (где язык - как речь); языковомыслительные акты состоят из языковоментальных актов - акта концептуального и/или фокусного представления мира, и речементальных актов - актов ситуационного представления мира (с.114). Языковую ментальность, по мнению автора, по отношению к индивиду
61
формируют: 1) особенности данного индивида как представителя некоторой социокультурной группы (образовательный уровень, профессия, возраст, пол и т.п.); 2) особенности, которые определяются его социокультурной средой (особенности страны как социокультурной среды - ее культурные традиции, история, политическое устройство и т.п.) - "таким образом, социокультурные стереотипы восприятия мира формируют языковую ментальность" (там же, 118-119). Автор справедливо считает, что типы ментальности следует выделять не по языковому, а социокультурному признаку: при этом "различия между языковыми ментальностями представителей разных социокультурных групп, которые являются членами одной языковой общности, могут оказаться более значительными, чем различия между языковыми ментальностями представителей одной социокультурной группы, принадлежащих к разным языковым общностям" (там же, 120; этот в полной мере можно отнести и к двум приведенным выше примерам: языковые ментальности героя и М.Кузенкова, при всех замечаниях последнего, ближе друг к другу, чем ментальности этих двух героев и Евдокии).
Этот вывод представляется важным для процесса обучения общению на новом языке, так как вскрывает принципиальные различия в выборе как собственно методики обучения (разной, например, для подготовки конкретной речевой личности нефилолога, языковая ментальность которой входит в свое единое "научное планетарное сознание" (Тарасов 92,52) и филолога, у которого - в свое), так и в подходах к описанию ментальности для процесса обучения языку - исходя из ментальности обучающегося (например, европейца, относящегося к "общеевропейскому сознанию" [Тарасов 92,52] и представителя "азиатского сознания", "северо-американского сознания").
Интересными представляются, в плане данного исследования, и выделямые автором различия, которые можно обнаружить на уровне речевой ментальности (речементальных актов): они связаны с объемом (например, предложение языка оригинала требует более чем одного предложения языка перевода); концептуальным набором (например, выражение "время - деньги", активно живущее в русской речи, всегда воспринимается как выражение "американской ментальности"); значением концептуальных переменных (в британской ментальности
А.Д.Сахаров характеризовался как "отец водородной бомбы", “правозащитник", в русской - как “академик", "народный депутат"); степенью конкретности значений концептуальных переменных (специфика американской стоимости и русской - первая никогда не будет “круглой" /49,99$/, вторая почти всегда будет на 0 или 5) (там же, 121).
Проявление языковой ментальности как отражения социокультурной среды реализации речевого общения проявляется и в выборе языковых средств, принятом в данном обществе для выражения социальной оценки определенного явления или социально-значимого воздействия на участников общения. Наиболее яркие примеры специфики такого выбора можно обнаружить в языке средств массовой информации на протяжении последних лет, что связано с необходимостью отражения новой политико-экономической ситуации в стране (см. Костомаров 94). Ср.:
“По дороге я спросил Коммуния Ивановича, почему он обращается ко мне не прямо, а через переводчицу. - Разве, - спросил я, - мы говорим с вами не на одном и том же языке. - Он вежливо подождал перевод, потом объяснил, что хотя мы действительно пользуемся приблизительно одним и тем же словарным составом, каждый язык, как известно (мне это как раз не было известно), имеет не только словарное, но и идеологическое содержание, и переводчица для того и нужна, чтобы переводить разговор из одной идеологической системы в другую. -Впрочем, добавил он тут же, - если это вас смущает, давайте попробуем обойтись без перевода - [Войнович, 485];
"фофанов повернул ручку телевизора на московский канал. Там в этот глухой час вместо цветной сетки сидел скуластый диктор Арбенин в диком пиджаке и умиротворяющим, монотонным голосом читал какое-то сообщение ТАСС. Судя по тону, сообщение было средней важности, более серьезное, чем сводка ЦСУ, но, конечно, не столь существенное, как речь товарища Капитонова на собрании по поводу вручения ордена Октябрьской Революции городу Кинешме. - "Как известно... (хотя, казалось бы, откуда известно, если ничего по этому поводу населению не сообщалось)... широкие слои населения исконной российской территории... (нет-нет, никакой Государственной думы, ее вовсе не существует)... Восточного Средиземноморья... (даже в таком сообщении не употребить заколдованного слова "Крым", это уж слишком)... обратились к Верховному Совету Союза Советских Социалистических Республик с просьбой о
63
включении в состав одной из союзных республик... (опять лжица, опять подляночка - не так ведь обратились, не так звучала просьба...)" [Аксенов, 259-260].
Все указанные выше особенности в полной мере относится к той составляющей, которая была выше определена как специфика речевого выражения национально-культурной особенности модели мира, присущей данному этносу.
Нам представляется, что понятие языковой и речевой ментальности чрезвычайно важно в методическом плане, так как позволяет распределять национально-культурную специфику речевого общения в структуре обучения новому языку как средству общения. Развивая эту проблематику, следует, на наш взгляд, отнести к ней еще ряд явлений, также связанных со спецификой общения представителей определенного этноса. Если рассмотренные выше явления можно объединить в группу 1) элементы концептуальных переменных, то к другим группам будут относиться такие явления, как: элементы синонической аттракции - темы, занимающие видное место в интересах и деятельности того или иного коллектива, привлекают и большее число синонимов (см. Ульман 70): ср.,например, резкое возрастание синонимов слову ,,дeньги,, в русском языке в период перехода к рыночным отношениям и специфика социокультурной градации этой синонимии; элементы народных таксономий - сложившихся в данной этнической общности классификации предметов и явлений окружающего мира (см.Conklin 68): например, русское правило измерения зерновых в пудах, а диаметра труб - в дюймах; интересным примером значимости принципов классификации может служить тот факт, что знаменитая фантастическая "древнекитайская" классификация животного мира у Борхеса была использована в известных работах Дж.Лакоффа "Мышление в зеркале классификаторов" и М.Фуко "Слова и вещи. Археология гуманитарных наук", т.е. в работах, связанных как с когнитивными аспектами языка, так и этнокультурными языковыми явлениями; элементы реализации "принципа кооперации" - правила учета данной этнической общностью объема коммуникативного вклада в зависимости от совместно принятой цели (см.Грайс 85). Д.Гордон и Дж.Лакофф выдвинули понятие "постулата смягчения коммуникативного намерения" (Gordon 71), а У.Лабов подчеркивал, что "слушатели могут быть оскорблены, если им сообщают чрезмерно большое количество языковой информации" (Лабов 76,22). Развитие этого принципа в понятии "релевантности", связанного с учетом формирования высказывания в соответствии со своим представлением об общих знаниях говорящего и слушающего, дано в теории Д.Шпербера и Д.Уилсона (см. Шпербер и др.88; Прагматика и семантика 91,10- 28; развитие этой проблематики сегодня см., например: Орлов 93,123-125). Е.Д.Поливанов справедливо отмечал, что "мы говорим только намеками; раз они вызывают в слушателе нужную мысль, цель достигается; и говорить иначе было бы безрассудной расточительностью" (Поливанов 68,296; о "намекательном способе общения" см. также: Поликарпов 79, Поликарпов 86); элементы реализации принципа вежливости - правила данной этнической общности в оценке и сведении к минимуму выражения невежливых мнений и суждений (см. Leech 83; Brown 87; Braun 88): национально-культурная специфика реализации данного принципа может проявляться и на уровне стереотипизированного понимания самого явления - см., например, различное понимание явлений "хорошо-плохо" (Заботкина 89,24-26).
Все перечисленные выше особенности национальнокультурного построения общения могут быть рассмотрены с двух позиций: во-первых, как совокупное проявление тех характеристик, которые связаны с социальными и этнокультурными составляющими жизни этноса и которые определяют его внутреннюю самоидентификацию и внешнюю идентификации. "При сопоставлении одной лингвокультурной общности с другой представляется целесообразным рассматривать матрицу совпадений и различий на уровне языка, культуры и поведения (как социально детерминированной деятельности" Ю.П.) как весьма эффективный способ выявления национально-культурной специфики" (Уфимцева и др.77, 82-83); во-вторых, отнести их к элементам устойчивым, регулярно реализуемым носителями данной структуры и системы речевого общения, т.е. к явлениям стереотипным: с одной стороны, воспроизводимым (а не создаваемым) в данной этнической общности; с другой стороны, определяющим общение на данном языке как общение представителей именно этой, а не иной культуры. Б.А.Серебренников справедливо подчеркивал, что "все многообразие человеческой речи на каком-либо конкретном
65
языке может быть сведено к определенному числу стереотипных моделей, имеющих общественную (необходимо, на наш взгляд, добавить - именно для данного общества - Ю.П.) значимость", отмечая, что "нет никакой необходимости в отделении языка и речи, так как система общественно релевантных стереотипов присутствует в каждом акте живой речи" (Серебренников 83,15).
Таким образом, "любой культурный стереотип и любой единичный акт социального поведения эксплицитно или имплицитно включают коммуникацию в качестве составной части" (Сепир 93,210), а исполнение общественно релевантных стереотипов общения может рассматриваться как реализация коммуникативно-прагматической нормы общения данного этноса: под ней понимаются "правила отбора языковых средств и построения речевых высказываний (текстов) в различных типовых ситуациях общения с разной коммуникативной интенцией в определенном обществе в данный исторический период его развития. Коммуникативно-прагматические нормы вырабатываются в процессе социального взаимодействия людей и фиксируют стереотипы производства и восприятия речи, которые закрепляются и получают социальное признание в типовых ситуациях коммуникации" (Анисимова 88, 65).
Рассмотрение общих этнокультурных аспектов общения (поведения), социального статуса как прагмалингвистической основы коммуникации, национально-культурной специфики организации речевого общения и ее роли в процессе межкультурного общения позволили выделить как национальноспецифические элементы структуры речевого поведения носителей определенной культуры, так и определенные единицы этого общения. Они носят стереотипный характер для данной этнокультуры и принятого в ней речевого общения. Реализация этих стереотипных элементов в коммуникации позволяет, с одной стороны, говорить о включенности участников общения в данную этнокультуру, а с другой - приводит к нарушению коммуникации в рамках межкультурного общения в связи с несовпадением стереотипных элементов речевого общения у представителей двух этносов. Для обеспечения процесса обучения общению необходимо, во-первых, определение самого понятия - национальный социокультурный стереотип, так как это связано с потребностями отбора определенных национальноспецифичных элементов речевого общения представителей одной

культуры для обучения носителей другой культуры. Во-вторых, необходим анализ роли и места выбранных элементов как собственно в межкультурном общении, так и в структуре обучения этому общению. 
<< | >>
Источник: Прохоров Юрий Евгеньевич. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. Изд. 5-е. — М.: Издательство ЛКИ. — 224 с.. 2008 {original}

Еще по теме Национально-культурная специфика организации речевого общения (поведения) и ее роль в обеспечении межкультурной коммуникации:

  1. Глава 2. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения, их роль и место в обеспечении межкультурной коммуникации
  2. Роль и место социокультурных стереотипов в межкультурном речевом общении
  3. Прохоров Юрий Евгеньевич. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. Изд. 5-е. — М.: Издательство ЛКИ. — 224 с., 2008
  4. 7.4 Межкультурные коммуникации
  5. Глава 1. Этносоциокультурный аспект речевого общения, его роль и место в обучении русскому языку как иностранному
  6. Структура единиц СКС, обеспечивающих организацию Речевого общения
  7. 4.3. Речевые коммуникации в операторской деятельности
  8. “Нормальное” сексуальное поведение Межкультурные различия
  9. Специфика коммуникации в семье
  10. Часть 4. Психолингвистическая характеристика текста как универсального знака языка и средства осуществления речевой коммуникации
  11. Глава 3 Общение как коммуникация
  12. Типология социокультурных стереотипов речевого общения
  13. НАВЫКИ ЭФФЕКТИВНОГО ОБЩЕНИЯ ЧЕРЕЗ СРЕДСТВА ЭЛЕКТРОННОЙ КОММУНИКАЦИИ
  14. Социокультурные стереотипы речевого общения в учебных материалах по русскому языку для иностранцев