<<
>>

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ БАЗОВОГО ПРОЦЕССА НА МЕХАНИЗМАХ ПРИНУЖДЕНИЯ

Поскольку учебный труд в результате принуждения отторгается значительной частью учащихся, особо следует остановиться на реальных результатах учебного процесса в этом режиме обучения.

Исследователями было отмечено, что при использовании объяснительно-иллюстративного способа обучения учащиеся могут приобретать знания, но эго по преимуществу удается лишь способным, интеллектуально развитым школьникам с хорошей памятью, которых не требуется многократно принуждать к повторению информации и которым рассказа учителя достаточно для самостоятельного решения учебной задачи.

Значительная же часть школьников при этом способе обучения плохо осваивает учебный материал, а при переходе от властного, требовательного педагога к более либеральному часто вообще перестает учиться, так как навыки самостоятельной организации деятельности у них не сформированы.

В результате этого наблюдаются негативные явления - когда, например, у школьников пропадает навык чтения и возникает «вторичная безграмотность», в результате чего вообще затрудняется обучение, поскольку ученик подростковых классов становится неспособным прочесть и понять условие учебной задачи.

Учащимся же со слабыми способностями не только не создается необходимая для них ситуация развития, но часто и обычный процесс их учения искусственно тормозится. Такие учащиеся попадают в разряд вечных неудачников, реализуют себя в основном в разных видах внеучебной деятельности, в том числе и асоциальных. Не лучшая психологическая ситуация возникает и тогда, когда ученик вынужден выполнять задания, предложенные учителем, без желания и понимания их необходимости, испытывая чувство угнетения.

Известно также, что принудительная, безразличная работа — это псевдодеятельность, которая личностно не переживается. Если такая работа все-таки выполняется воспитанниками, она, как правило, не затрагивает глубоких внутренних пластов личности и плохо осваивается школьниками. Примером этого может служить, с одной стороны, добросовестное заучивание учениками правил грамматики, а с другой — отсутствие элементарной грамотности.

Таким образом, ученые отмечают, что при объяснительно-иллюстративном способе обучения со своей первейшей задачей, какой является вооружение школьников прочными знаниями, общеобразовательная школа справляется слабо.

Уровень знаний обучающихся в устаревшей технологии был ярко зафиксирован в выступлении академика Российской академии образования, министра образования 1990—1997 года Э. Днепрова. Он констатировал, что, по результатам широкомасштабных исследований, при занятости школьников учебным трудом до 68 часов в неделю (норма, закрепленная трудовым законодательством, 41 час) до 80% из них нс усваивают содержание основных учебных дисциплин1.

Н. М. Таланчук отмечает: «Больше трети выпускников школы не имеют прочных знаний по естественно-математическим наукам, не выполняют программ по алгебре, геометрии, химии, физике. Из числа выпускников, которые получили в школе по этим предметам хорошие и отличные отметки, только одна треть подтверждает их..а остальные при сдаче экзаменов в вузы показывают знания, которые по своему уровню являются средними или ниже средних.

Вследствие этого профтехучилища и техникумы переполнены учащимися, качество образовательной подготовки которых остается предельно низким»[3] [4].

Кроме того, большой объем учебного труда отодвигает на второй план труд, гимнастику, спорт, туризм, игры.

В жертву приносятся потребности, интересы, жизненные устремления, эмоциональная жизнь школьника, то есть те основания, которые могли бы стать источником активности ученика, наиболее сильно влиять на развитие его потенциальных возможностей.

Дисгармония в соотношении видов деятельности приводит к одностороннему развитию школьников, обедняет их жизнь, делает ее однообразной, ведет к серьезным изъянам в физическом, нравственном, трудовом, эстетическом развитии.

За перегрузки расплачиваемся физическим здоровьем и старательных детей и нравственным здоровьем тех, кто из-за своих природных возможностей не в силах выполнить весь учебный материал.

В этом случае нельзя не вспомнить В. А. Сухомлинского, который неоднократно повторял, что, если мы будем стремиться к тому, чтобы все силы ребенка были поглощены уроками, жизнь его станет невыносимой.

Серьезные потери мы несем и в нравственном развитии учащихся, поскольку аморальные субъектобъектные отношения в учебном процессе, в основе которых манипулирование другим человеком, стабилизируют синдром безразличия. равнодушия к человеку. Провозглашение на этом фоне высоких нравственных идеалов приводит к раздвоенности личности, размытости системы ценностей, а значит, к нарушению строя личности вообще.

Усиливает эту ситуацию доминирующая «вербальная система воспитания», основанная на навязывании школьникам определенных норм. На самом деле такой способ работы часто вызывает все более прогрессирующую невосприимчивость молодежи. Отношение школьников к навязыванию идей преимущественно отрицательное: учащиеся или их не принимают, или принимают лишь формально.

В настоящее время эта ситуация усугубляется постоянным увеличением информации и отсутствием информационной экологии, свободной пропагандой сексуальной распущенности и культа насилия, что приводит к необратимым последствиям. Так, газета US Today опубликовала перечень основных проблем, которые волновали педагогическую общественность американской школы в 40-х и 80-х годах XX века, а сегодня со всей очевидностью мы наблюдаем и в наших школах:

40-е годы

80-е годы

1. Разговоры на уроках

1. Наркомания

2. Жевание резинки

2. Алкоголизм

3. Шум

3. Беременности

4. Беготня в коридорах

4. Самоубийства

5. Плохое настроение на уроках

5. Изнасилование

6. Несоответствующая одежда

6. Грабежи

7. Разбрасывание мусора

7. Хулиганство

При анализе приведенных данных подчеркивается, что дело в данном случае не в молодежи, потому что они — наши дети, а в нас, способах обучения и воспитания подрастающего поколения.

Психологи утверждают также, что в случае устойчивого поддержания негативных отношений к подрастающему поколению, умножения отрицательных эмоций при организации познавательной деятельности и отсутствия позитивного, что это негативное бы гасило, начинает действовать закон оскудения душевных сил. В условиях несвободы, постоянного контроля и принуждения, заложенных в нормах авторитарного школьного воспитания, этот процесс неизбежен.

Поскольку в этих неблагоприятных условиях выросло не одно поколение детей, то многие нравственные ценности для большинства сегодняшних молодых людей стали непонятными, не заслуживающими внимания, а иногда и просто неизвестными.

Важно увидеть и осмыслить причины просчетов в духовно-нравственном становлении молодежи, чтобы не допустить их в воспитании следующего поколения.

Режим принуждения провоцирует агрессивно-репрессивную среду в школе, поскольку в этом случае между учителем и учащимися не может не возникать психологический барьер, связанный с несоответствием их установок. Установки преподавателя определяются социальным заказом на прохождение программ. Желания же обучающихся более всего определяются удовлетворением их познавательных потребностей, развитием творческих способностей.

Характерно, что рассогласованность психологических позиций в.учебном процессе преодолевается, как правило, дисциплинарными мерами, что порождает в среде учащихся и студентов тревожность, страх, тормозит их социальное взросление, приглушает творческую активность, подрывает здоровые нравственные начала личности, стимулирует у определенной части учащейся молодежи иждивенчество, эгоизм, неудовлетворенность учебой, проявление агрессивности.

Многие школьники в состоянии тревоги, стресса, страха, приспосабливаясь, безропотно выполняют распоряжения преподавателя, но это далеко не лучший вариант взаимодействия с ним, поскольку в этой ситуации они подвергаются невротизации.

Проведенный в 1991 году социологический опрос, в котором приняли участие 2396 учителей, родителей и учеников, подтвердил, что школа является зоной обостренных психологических конфликтов. В процессе исследования учителям, ученикам и их родителям задавали вопрос о частоте конфликтов с различными категориями субъектов, имеющих отношение к образовательному процессу. Учителя фиксируют в своих ответах высокую частоту конфликтов с отдельными учениками - 87,7 %. Ученики, в свою очередь, указывают на ситуативные конфликты с отдельными учениками (65,5 %), с учителями (37,5 %), с классными руководителями (27,6 %). Причем по мерс взросления ребят возрастает число их конфликтов с учителями-предметниками (с 25,6% до 60 %) и с классными руководителями (с 19,3 % до 43,7 %)'.

Исследование подтвердило, что жизнь детей в подавляющем большинстве случаев протекает на фоне агрессивных эмоций, источаемых как ближайшим окружением, так и ими самими. Поэтому процесс обучения в традиционной школе часто становится очень тяжелым, невыносимым или просто формально существующим для значительной части учащихся и учителей.

В связи с этим можно вспомнить об интересном эксперименте, который провел великий философ и врач Авиценна. Он взял двух овечек, посадил их в одинаковые клетки и создал равные условия развития. Разница была только в одном: перед клеткой первой овцы была картина с изображением залитого солнцем луга, по которому гуляли такие же овечки, а перед второй — изображена клетка с волком, который терзал свои жертвы. О результатах легко догадаться: первое животное росло здоровым и веселым, второе — чахлым и слабым и вскоре погибло.

И. П. Павлов особо отметил, что «положительные эмоции тонизируют работу полушарий, отрицательные тормо- [5]

зят и угнетают. Положительные эмоции — могучие побудители и вдохновители человеческой деятельности». А практика обучения в массовой школе часто вызывает у учащихся тревожность, страх, боязнь оказаться несостоятельными, подвергнуться публичным санкциям или осмеянию.

Получается, что в основе самосознания и мироощущения человека закладывается страх, связанный с тем, что он ожидает посягательств на личное достоинство, предио- латет, что его могут вынуждать поступать так, как он этого не хочет или не умеет. Это очень характерно для школьников, которые постоянно боятся оказаться несостоятельными и униженными.

Принуждение в образовательной среде как социальная норма, постоянные внутренние психологические конфликты, наблюдаемые в школе, негативно сказываются не только на учащихся, но и на учителе. Постоянно поддерживаемое принуждение, применение приемов силового давления на ученика, обеспечивающих больше наказаний, чем поощрений, запретов, чем разрешений, конфликтов и огорчений, чем сотрудничества и радости, приглушают творческую активность педагога, вызывают у него непреходящую усталость, провоцируют синдром эмоционального сгорания учителя.

Остановимся подробнее на сущности этого синдрома.

Примерно 30—40 лет назад в системах образования многих стран мира произошла так называемая педагогическая революция, на пороге которой теперь стоим и мы. Ее породила неудовлетворенность общей организацией процесса обучения, превращающего естественное стремление человека быть интеллектуально вооруженным, сильным и компетентным, знать и понимать мир в неприятную обязанность.

Совершенно четко было зафиксировано, что по мере приобретения педагогического опыта даже у лучших педагогов проявлялась явно выраженная неудовлетворенность своим трудом, накапливалась психологическая усталость, часто возникали стрессы. Ученые выявили так называемый синдром эмоционального сгорания учителя. В чем же конкретно проявлялся этот синдром? В неудовлетворенности профессией, желании сменить ее на другую, более спокойную. В снижении уровня контроля над ситуацией, когда человек чувствует себя жертвой или заложником обстоятельств, что выражается в настроении «от меня ничего нс зависит, я ничего нс могу поделать». В хроническом переутомлении. В отсутствии радости жизни.

Для выявления причин этого явления были проведены специатьные исследования. В Австралии, например, про- анализировали условия труда учителей по целому ряду параметров — как социальным (уровень жизни, заработной платы и т. д.), так и узкопрофессиональным. Выяснилось, что независимо от того, мало или много получает жалования учитель, работает ли он в частной или государственной школе, он все равно испытывает указанные выше негативные чувства.

Тогда стали собирать дополнительные данные: насколько удачен жизненный путь педагога, все ли благополучно у него в семье, счастлив ли он в личной жизни, каковы особенности его характера. Однако прямой связи между синдромом эмоционального сгорания учителя и особенностями его биографии найдено не было. У педагога счастливая семья — он все равно мучается в школе, несчастливая семья - мучается вдвойне.

Настрой педагогов, у которых наиболее ярко проявлялся тревожный синдром, отличали следующие психические явления: низкий уровень самооценки, самоуважения; восприятие себя в позиции жертвы; низкие темпы профессионального роста, нежелание повышать свою квалификацию; постоянная усталость, частые стрессовые состояния.

В результате ученые пришли к простому выводу: весь

этот негативный фон в работе учителя связан с так называемой позицией на пьедестале. Имеется в виду, что учитель должен постоянно расходовать огромную энергию, чтобы заставить ученика тронуться с места, вклю- читьея н процесс, осуществить в случае непослушания карательные функции, связанные с выставлением негативных отметок, применением порицаний, наказаний. Сам же педагог при этом должен быть образцом, всегда правильным, все знающим, на все правильно реагирующим, никогда не ошибающимся. Эта позиция п вызывает у него переутомление, постоянный психологический дискомфорт.

После постановки такого диагноза психологи приняли простое решение: необходимо исключить принуждение в учебном труде, вместо постоянного внешнего контроля активно использовать механизмы самоконтроля, для чего активнее использовать тесты. И учитель, и ученик в равной мере подчиняются требованиям тестирования, они в одинаковой степени заинтересованы в успешном его прохождении. Ученик может набрать очков меньше, чем ожидал, но не может в этом винить учителя. Более того, он получает инструмент для самоконтроля и программирования последующего этапа работы по предмету.

Вместе с исключением механизмов принуждения учитель оказался в ситуации, когда должен был искать иные способы организации учебной деятельности, основанные на глубинных психологических процессах, активизирующих внутренние возможности и интересы школьника.

Так школы развитых стран мира примерно 60 лет назад исключили из базовых процессов принуждение, оставив это средство только для индивидуального эпизодического воздействия на отдельных учащихся.

<< | >>
Источник: Ксензова Г.Ю.. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников: Учебное пособие.. 2005

Еще по теме ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ БАЗОВОГО ПРОЦЕССА НА МЕХАНИЗМАХ ПРИНУЖДЕНИЯ:

  1. 1.4. Психологический механизм включения субъекта в процесс гуманистически - ориентированного межличностного взаимодействия
  2. § 2. Психологические аспекты организации гражданского процесса и психология его участников
  3. Основные виды преступных организаций, принципы их организации и механизмы жизнестойкости и приоритетные направления противоправной деятельности в области экономики.
  4. МЕХАНИЗМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
  5. § 4. Психологические механизмы речевой деятельности
  6. Глава 15. Формирование базовой культуры личности в целостном педагогическом процессе
  7. Причины, механизм, последствия крушения (аварии)
  8. Причины, механизм, обстоятельства, последствия аварии
  9. § 7. Психологические механизмы саморегуляции больших социальных групп
  10. Психологические механизмы эмпатии
  11. Механизм (психологическая структура) преступного деяния
  12. Психологические последствия насилия у детей
  13. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ /МЕХАНИЗМЫ КРИМИНАЛЬНОЙ АГРЕССИИ: МОТИВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ Ф. С. Сафуанов
  14. 1.3.3. Социально-экономические и психологические последствия безработицы
  15. 2.6 ИНДИВИДУАЛЬНАЯ УЯЗВИМОСТЬ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ТРАВМЫ
  16. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ПОЛИТИКИ РЕФОРМИРОВАНИЯ ,
  17. САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ КАК /МЕХАНИЗМ И ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
  18. Системный принцип организации механизмов регуляции физиологических функций