ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ школьников

Планируя внедрение экспериментальной системы мер по предупреждению неуспеваемости школьников, мы были поставлены перед необходимостью осуществить также и меры по преодолению отставания в учении определенной части их.

Поэтому система мер по оптимизации процесса обучения предполагала специальный подход к группам или отдельным школьникам, имеющим определенные ярко выраженные доминирующие причины неуспеваемости. Речь идет о дифференцированном подхоле к ученикам,

Характер учебной работы	Меры профилактики неуспеваемости
Контроль за подготовленностью учащихся	Контролировать усвоение вопросов, вызывающих у учащихся наибольшие затруднения. Тщательно анализировать ошибки, допускаемые учениками в ответах и письменных работах, концентрировать внимание учащихся на необходимости их устранения. Контролировать усвоение учениками материала по темам пропущенных уроков. По окончании изучения темы подводить итоги ее усвоения
•Изложение нового материала и организация учебно-познавательной деятельности школьников	Разъяснять учащимся наиболее существенные элементы темы. Постепенно ускорять темп обучения, повышать сложность заданий, шире вводить элементы проблемного обучения. Проверять в ходе урока степень понимания учащимися основных элементов излагаемого или изучаемого материала. Стимулировать вопросы со стороны учащихся, возникающие у них при затруднениях в усвоении учебного материала. Поддерживать интерес школьников к усвоению знаний, умений и навыков
Самостоятельная работа учащихся на уроке	Подбирать для самостоятельной работы задания по наиболее существенным, трудным разделам темы, стремясь меньшим числом упражнений достичь большего образовательного эффекта. Включать упражнения по устранению ошибок, допущенных учениками при ответах и в письменных работах. Чаще использовать проблемные задания. Применять такие формы помощи, которые не сковывают самостоятельность школьников в учении
Организация самостоятельной работы вне класса	/>Давать задания на повторение пройденного с первых дней учебы, концентрируя внимание на наиболее трудных элементах программы. Систематически давать задания по устранению типичных ошибок в усвоении материала. Четко инструктировать учащихся о порядке выполнения домашних работ. Координировать объем домашних заданий с другими учителями класса

Характер учебной работы	Меры дифференцированно-группового подхода к слабоуспевающим школьникам
Контроль за подготовленностью учащихся	Создать атмосферу особой доброжелательности при опросе слабоуспевающих учеников. При опросе разрешать школьникам больше времени готовиться у доски, делать предварительные записи. Давать слабоуспевающим ученикам примерный план ответа. Разрешать этим ученикам при ответе пользоваться наглядными пособиями, схемами, плакатами. Поощрять первые же успехи при опросе слабоуспевающих учеников
Изложение нового материала и организация учебно-познавательной деятельности школьников	Более часто обращаться к слабоуспевающим школьникам с вопросами, выясняющими степень понимания ими учебного материала. Привлекать слабоуспевающих учеников в качестве помощников при показе опытов, наглядных пособий. Чаще вовлекать слабоуспевающих школьников в беседу в ходе проблемного обучения
Самостоятельная работа учащихся	Разделять сложные задания для таких учеников на определенные дозы, подзадачи, этапы и пр. Внимательно наблюдать за деятельностью школьников, отмечать положительные моменты в их работе, активизируя их новые усилия. Выявлять типичные затруднения и ошибки в работе слабоуспевающих и акцентировать на них внимание всех учащихся, чтобы предупредить их повторение другими слабоуспевающими школьниками
Организация самостоятельной работы вне класса	Специально подбирать для слабоуспевающих школьников систему упражнений, наиболее полно вскрывающих сущность изучаемого, а не механически увеличивать число однотипных упражнений. Подробно объяснять порядок выполнения задания, предупреждая о возможных затруднениях в работе. Давать карточки-консультации, направляющие домашнюю работу учеников и выполнение определенных заданий. Давать задания по повторению материала, который потребуется для усвоения новой темы. Помогать составлять план ликвидации пробелов в знаниях, в котором указывать содержание заданий, номера и последовательность упражнений, срок их выполнения

отстающим в основном из-за пробелов в знаниях и навыках учебного труда, из-за пробелов в развитии мышления, из-за отрицательного отношения к учению и недисциплинированности, из-за недостатков семейных влияний и др.
Преодоление пробелов в навыках учебного труда. При решении задачи преодоления пробелов в навыках учебного труда особый акцент был сделан на применение дидактических средств, позволяющих достичь успеха в формировании таких навыков, которые наиболее коррелируют с успешностью учения школьников, а именно навыков самоконтроля, планирования и рациональной организации учебной деятельности, а также должного темпа выполнения таких учебных операций, как чтение, письмо, счет и пр. Этот подход, с одной стороны, конкретизировал цель процесса обучения данных школьников, а с другой — позволял сконцентрировать внимание на главном звене, сделать усилия более целенаправленными.
При отборе средств дидактических воздействий уделялось специальное внимание инструктированию учащихся о способах овладения перечисленными выше умениями и навыками.
В процессе учебной деятельности создавались условия для эффективных упражнений школьников, направленных на овладение указанными навыками учебного труда.
Далее, в процессе обучения уделялось большое внимание стимулированию школьников на овладение рациональными приемами учения, поощрялись первые успехи, оказывалась своевременная помощь нуждающимся и пр.
В звеньях процесса обучения, связанных с контролем и обратной связью, вновь уделялось специальное внимание контролю за овладением навыками учебного труда. Рекомендовалось выставлять специальные оценки ученикам в тетрадях за овладение определенными навыками учебного труда.
Все это в совокупности было направлено на оптимизацию процесса формирования у учащихся навыков рациональной организации учебного труда. С целью формирования у кратковременно неуспевающих школьников умения планировать и организовывать свою деятельность им рассказывалось о том, что при составлении любого плана необходимо наметить цель и задачи работы, определить конкретные дела, которые надо выполнить, чтобы достичь намеченных целей, расположить их в наиболее удачной последовательности, установить сроки выполнения каждого дела. При этом в первую очередь рекомендовалось планировать наиболее важные, основные дела и мероприятия.
Ученикам рекомендовалось спланировать собственный режим труда и отдыха; им сообщались максимальные нормы времени на домашнюю работу, установленные для учащихся определенных классов, и предлагалось учиться выполнять задания именно в отведенное время, сообщая учителям о встречающихся порой
затруднениях. Домашние задания рекомендовалось выполнять в такой последовательности — начинать с наиболее интересующего предмета, чтобы «вработаться», а затем переходить к наиболее сложным предметам и, наконец, после этого к выполнению заданий по «легким» для него предметам.
Практические упражнения, решение задач и пр. чаще всего считалось рациональным выполнять после изучения теории, лежащей в их основе.
Особое внимание уделялось выработке умения планировать свои ответ, сочинение, изложение, выполнение лабораторной работы и пр. Учащимся предлагалось учиться при чтении и слушании материала составлять план изложения, анализировать логичность плана ответа товарищей по классу, готовить планы ответа к очередному уроку и пр.
Естественно, что это был более сложный и глубокий, 6amp;iee «внутренний» этап в обучении школьников умению планировать, чем обучение их планированию рабочего дня. На этой ступени формирование навыков планирования особенно непосредственно сливается с процессом осознания учебного материала, с процессами выделения существенного и систематизации знаний. Но тем не менее и здесь имеются некоторые общие положения, правила, нормы, своеобразные алгоритмы, знание которых помогает ученикам не только логически стройно излагать материал, но и на этой основе лучше понимать, осмысливать, осознавать изучаемое.
При обучении школьников навыкам планирования на первом этапе им разъяснялись общие правила планирования, общая схема любого плана (цель, задачи, этапы работы, их последовательность, сроки выполнения, участники работы, ответственные и пр.), особенности планирования усвоения и изложения знаний (план изучения, план ответа и пр.), выполнения отдельных видов учебной работы (план решения задач, схема анализа предложения, план сочинения, лабораторной работы и пр.). Вместе с тем учителя в ходе эксперимента показывали школьникам конкретные образцы планов.
Учитель географии, например, знакомил школьников с тем, как составить план ответа, характеризующего ту или иную природную зону,государство.
Учитель литературы давал примерный план описания художественного образа, примерный план сочинения.
Учитель истории учил планировать ответ, характеризующий те или иные исторические события, факты.
Учитель русского языка учил планировать анализ предложения. />Учитель математики учил определенному плану доказательства геометрических теорем, плану решения задач определенного типа.

Учителя физики и других предметов знакомили учеников с типичным планом ответа.
Таким образом, преподаватель каждого предмета призван был внести свой вклад в формирование у учеников умения планировать свою деятельность.
При этом к кратковременно неуспевающим школьникам обеспечивался индивидуальный подход. Этих школьников надо было специально учить умениям и навыкам работы с книгой: отыскивать нужный текст в книге, пользуясь оглавлением; составлять план прочитанного, выделяя главные мысли текста, их логическую последовательность; делать выписки; составлять тезисы и конспекты прочитанного; находить необходимую книгу, пользуясь библиотечным каталогом, и т. д.
Особое внимание в ходе нашего эксперимента уделялось формированию у кратковременно неуспевающих школьников умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности.
В первую очередь у этих учеников вырабатывалась привычка проверять, усвоено ли ими домашнее задание. При этом учащиеся предупреждались о недопустимости дословного механического воспроизведения текста.
Большую роль в обучении учащихся навыкам самоконтроля играло приучение их систематически отвечать на контрольные вопросы, которые даются в некоторых учебниках для проверки усвоения материала. При отсутствии таких вопросов в учебнике учитель сам составлял их при подготовке к урокам.
При обучении школьников навыкам самоконтроля их систематически приучали контролировать правильность выполнения учебных заданий на основе изученных правил (написания тех или иных слов, расстановки знаков препинания и пр.).
Качество и систематичность самоконтроля во многом зависят от характера контроля учителя за учебной работой ученика, от обучения школьников специальным умениям и навыкам проверки результатов своих учебных действий. В русском языке, например, это специальные приемы проверки правописания безударных гласных и т. и. При решении физических задач в общем виде правильность решения проверяется путем проведения действий над наименованиями, входящими в итоговую формулу величин. Если искомой величиной является скорость, а итоговое наименование выражается просто в километрах, то это означает, что в решении допущена ошибка.
Не менее важно уметь производить приближенную прикидку правильности произведенных учебных действий. При характеристике климата зоны наличие горных хребтов на пути холодных ветров будет свидетельствовать о более мягком климате. Сведения о наличии полезных ископаемых могут помочь оценить примерное направление хозяйства страны и т. и.
Большое значение в развитии навыков самоконтроля придавалось обучению школьников умениям и навыкам оценки жиз-

ценной реальности полученных результатов и выводов, а также взаимопроверке и рецензированию работ товарищей по классу.
Специальные формы и методы рекомендовалось применять для обучения неуспевающих школьников умению выполнять основные приемы учебной работы в должном темпе.
Темп учебной работы тесно связан с особенностями мыслительной деятельности учащихся, и в то же время он серьезно зависит и от того, насколько овладели ученики определенными правилами, приемами, способами чтения, письма, вычислений, зарисовок, которые при тех же мыслительных способностях все же серьезно влияют на ускорение темпа выполнения названных операций.
В практике работы учителя в средней группе классов уже не обращают внимания на развитие навыков быстрого чтения, письма, зарисовок и пр. А между тем даже удовлетворительно развитые школьники нередко не полностью усваивают учебный материал из-за того, что, задерживаясь с зарисовками, с записями выводов, с чтением текстов, упускают существенные звенья последующего объяснения. Медленный темп чтения (менее 120 слов в минуту) не позволяет ученику быстро схватить учебный материал, выбрать из него существенное. Не успевая технически переработать учебный материал, эти школьники начинают лишь выборочно выполнять домашние задания, вследствие чего возникают пробелы и постепенно разрастается отставание.
Все это предопределило необходимость осуществления в процессе обучения специальных мер по развитию темпа учебной работы школьников. И в частности, в первую очередь темпа чтения. Мы не раз встречались с фактами, когда учащиеся просто не осознавали того, что они медленно читают, а, более того, считали, что читать надо обязательно медленно, чтобы усвоить лучше материал. Они не ставили перед собой цели наращивания темпа чтения (последнее положение говорит, конечно, о важности иметь именно оптимальный темп чтения, при котором не страдало бы осмысливание материала). Отсюда уже сама постановка перед ними такой цели позволяла осознать отрицательное влияние медленного темпа чтения, быть более собранным при чтении.
Темп чтения рекомендовалось вырабатывать путем специального консультирования учеников о способах ускорения чтения, выполнения заданий по чтению учебных текстов с регламентацией времени на чтение и пересказом сущности прочитанного.
В этом случ-ае, конечно, неизбежным было увеличение числа упражнений. Но поскольку содержание их составляли в основном параграфы учебников, домашние задания по которым предполагают чтение текстов, то это не требовало существенной прибавки времени. Более того, можно было полагать, что наращивание темпа чтения в некоторой мере компенсирует потери времени на дополнительные упражнения.
Для того чтобы задания по развитию темпа чтения были более привлекательными, учителям рекомендовалось организовывать их на материале, наиболее интересующем школьников.
Для ускорения темпа письма учеников знакомили с правилами и приемами непрерывной записи букв в словах, приемами сокращенной записи слов, применения условных обозначений логического плана и прежде всего организовывали, конечно, тренировки по записи нужных текстов с самоконтролем затрат времени.
Темп вычислений ускорялся путем ознакомления школьников с более рациональными приемами вычислений на основе обязательного использования переместительного и сочетательного законов, обучения их умению пользоваться логарифмической линейкой, таблицами возведения в квадрат, извлечения корня и др„ применения упражнений по беглому счету, решения группы примеров, основанных на одном и том же вычислительном приеме.
Чтобы ускорить зарисовки в ходе уроков (физика, химия, биология, математика и др.), учителям предлагалось эффективно управлять ими, давать оперативные советы по более быстрому изображению схем, сообщать размеры линий, место их расположения; учить пользоваться простейшими чертежными и рисовальными приспособлениями и пр. Перед преподавателями черчения и рисования была поставлена специальная задача обучения школьников умению делать чертежи и рисунки не только качественно, но и в повышенном темпе.
Естественно, что задача развития у учащихся навыков учебного труда должна была решаться не только при выборе средств и организации дидактического взаимодействия, но и при организации контроля за подготовленностью школьников. Учителям экспериментальных классов было рекомендовано специально ознакомить школьников с тем, что они включили в критерии оценок степень овладения навыками планирования, самоконтроля и темпа выполнения таких учебных операций, как чтение, письмо и зарисовки.
Формирование навыков рациональной организации учебного труда самым непосредственным образом связано с предупреждением и преодолением повышенной утомляемости школьников, с обучением их умению осуществлять меры, направленные на развитие своей работоспособности. При этом имелось в виду, что сама неуспеваемость ведет к увеличению расходов нервной и физической энергии учащихся. Не случайно установлено, что более высокий интеллектуальный уровень характеризуется не только более высокими уровнями внимания и успешности умственной работы, но и меньшими, чем в других случаях, затратами энергии организма на процесс умственной деятельности [16].
Процесс обучения неуспевающих школьников с пониженной работоспособностью в нашем эксперименте имел ряд особенностей.
Примерно с 30-й минуты урока основное внимание предлагалось уделять особым мерам по повышению интереса школьников к работе — включать занимательные элементы, применять средства эмоциональной разрядки, вовлекать в эту работу в первую очередь учащихся с пониженной работоспособностью.
На уроках во второй половине учебного дня рекомендовалось организовывать физкультурные упражнения. В отдельных экспериментальных классах утомляющимся школьникам давали после третьего урока витамины или сахар.
При подготовке к контрольным работам большое внимание уделялось успокоительным беседам с этой группой школьников. По этой же причине предполагалось планировать контрольные работы лишь в те дни, когда соответствующий предмет стоит в расписании не позже, чем третьим уроком, равномерно распределять сложные предметы по дням недели, контрольные работы в течение четверти и пр.
Вместе с тем считалось полезным осуществлять специальные меры оздоровительного характера в семьях рассматриваемой группы школьников: контроль за режимом дня школьника, регулярным выполнением ими утренней физзарядки и мер закаливания организма, соблюдение норм гигиены рабочего места школьника (соответствующие размеры стола, стула, хорошее освещение, проветривание), нормального режима питания и рационального отдыха детей после занятий и в воскресные дни.
Перед администрацией школы была поставлена задача организовать такой распорядок работы буфетов, чтобы все школьники, и прежде всего с ослабленным здоровьем, были бы обеспечены должным питанием, чтобы во время перемен они могли участвовать в подвижных играх. Рекомендовалось вовлекать школьников с ослабленным здоровьем в спортсекции, а также в группы для детей с ослабленным здоровьем.
Меры дифференцированно-группового подхода к учащимся с целью предупреждения неуспеваемости. К группе слабоуспевающих школьников необходимо применять комплекс воспитательных мер:
стремиться к тому, чтобы слабоуспевающие ученики были активно вовлечены в общественную работу, в разнообразные кружки, секции, общества и пр.;
совместно с общественными организациями оказывать слабоуспевающим школьникам необходимую помощь в учебе — прикреплять к ним наиболее успевающих учеников, рекомендовать им выполнять домашние задания в группах продленного дня.
В ходе уроков необходимо применять следующие меры дифференцированно-группового подхода к слабоуспевающим школьникам (см. табл. 26).
Преодоление пробелов в развитии мышления школьников.
Определяя характер обучения школьников, имеющих пробелы в развитии мышления, мы на основе приведенных выше данных о наиболее слабых сторонах в их развитии особое внимание уделили формированию у них умения выделять главное, существенное в изучаемом материале.
Опираясь на идеи, заложенные в новых учебных программах, а также на современные психолого-дидактические исследования, мы стремились усилить развивающее влияние обучения прежде всего путем внедрения в него элементов проблемности.
Мы полагали, что вопросы и задания, с помощью которых создавались проблемные ситуации, на первом этапе работы с ними должны были шире опираться на прежний опыт учеников по принципу апперцепции, а также вызывать у них познавательный интерес.
Учителя вначале вызывали неуспевающих для ответа на самые легкие вопросы, поощряли их ответы, создавали стимулы для дальнейшего участия в размышлениях над более сложными вопросами. И даже когда ученики в период глубокого отставания еще не могли самостоятельно решить более сложные вопросы и задачи, то уже факт сосредоточения внимания на вопросе и последующем ответе других школьников играл положительную роль.
Кроме основного вопроса ставились подвопросы, логически направляющие размышления учеников, подводящие их к самостоятельному нахождению путей решения основной познавательной проблемы,-
При создании проблемных ситуаций в ходе обучения слабоуспевающих школьников использовались экспериментальные, демонстрационные и лабораторные приемы постановки познавательных задач.
Опрос большой группы слабоуспевающих школьников показал, что подавляющее большинство из них проявляют повышенный интерес к эксперименту, к опытам. Если учесть, далее, что среди второгодников 70% мальчиков, то становится ясным большое значение экспериментальных приемов создания проблемных ситуаций, благодаря которым удовлетворяется любопытство, любознательность слабоуспевающих школьников и на этой основе активизируется их учебная деятельность.
Большое значение в работе с отстающими в учебе школьниками придавалось обеспечению благоприятного для них психологического климата во время обсуждения познавательных проблем. Не удивительно, что на первом этапе слабоуспевающие могут чаще других высказывать ошибочные предположения и суждения. Долг учителя требовал тактичного завершения спора, без замечаний, которые, неизбежно снижали интерес к дальнейшему усвоению знаний на уроке. Такт учителя проявлялся и в том, что он умело ободрял и поддерживал робких и застен-
чивых учащихся, находил рациональное зерно в их предположениях и т. п. „«*
Организуя проблемное обучение слабоуспевающих школьников, мы, как отмечали выше, концентрировали свое внимание на формировании у них умения выделять существенное в изучаемом материале.
При этом имелись в виду следующие доступные для массовой эмпирической диагностики признаки наличия умения выделять существенное в изучаемом материале: стремление ученика в ходе учебной деятельности концентрировать внимание на главных элементах темы, на ее сущности, на выявлении основных причин изучаемого явления, основных характеристик понятий, умение опираться на более общие теории и законы при объяснении менее общих элементов знаний, умение сделать краткое резюме прочитанного, составить план изученного, подобрать из текста ответы на итоговые контрольные вопросы параграфа, сделать выводы, обобщить факты, при сравнении явлений и предметов избрать существенный признак, в ходе учебных наблюдений обращать внимание на наиболее важные, а не второстепенные признаки и детали явлений и пр.
На основе предварительного эксперимента и обобщения опыта работы учителей V—VII классов рекомендовались следующие приемы работы, направленные на активное развитие у отстающих в учении школьников умения выделять существенное в изучаемом материале. Во-первых, обязательная постановка перед учащимися цели предстоящего изучения темы, не простое формулирование ее, а умелый подход к теме, вовлечение учеников в сам процесс формулирования главной задачи предстоящего урока, а также выделения главной мысли урока.
В ходе уроков по теме особое внимание уделялось постоянной опоре на ведущие теории, лежащие в основе изучаемых понятий. К сожалению,, нередко считают, что у слабоуспевающих учеников надо спрашивать лишь факты, примеры, иллюстрации, и ограждают их от будто бы недоступных им теорий. Между тем постоянная опора на ведущую теорию объединяет, обобщает представления учеников об отдельных понятиях, позволяет видеть в них общее, существенное. Поэтому мы считали, что разъяснение сущности теории, упражнение в умении применить общую теорию к рассмотрению конкретных фактов — главный путь не только развития мышления школьника, но и кратчайший путь ликвидации пробелов в знаниях. И наоборот, задержка учеников на уровне фактов, примеров, многократных механических упражнений, вопреки ожиданию некоторых учителей, так и не ведет к желаемым положительным сдвигам в учении, ибо такой подход к обучению не уменьшает действия главной причины неуспеваемости — слабого развития школьника.
Мы исходили из того, что на основе теорий надо проводить именно изучение учебного материала, а не только объяснение отдельных фактов, примеров. Тогда теория становится стержнем, основной базой, главной линией изучения, а не искусственным довеском к нему
При обучении школьников умению выделять существенное рекомендовалось применять такие специальные упражнения и приемы самостоятельной работы школьников: а) составление
плана ответа; б) озаглавливание отдельных абзацев или частей параграфа; в) составление тезисов прочитанного; г) краткое изложение сущности текста двумя-тремя предложениями; д) составление алгоритмов, схем анализа предложений в русском или иностранном языке, алгоритмов решения задач определенного типа (допустим, задач на движение, задач на части и др.); е) обучение школьников умению использовать выражения: «сделаем вывод», «итак», «следовательно», «таким образом», «обобщим сказанное» и пр.
При обобщении изложения темы урока и закреплении знаний опять-таки делался акцент на наиболее важных элементах. И в ходе контроля за знаниями, умениями и навыками самим характером требований к ответам учащихся, содержанием дополнительных вопросов, я также аргументацией выставляемой оценки учитель мог сконцентрировать внимание на сущности, а нс деталях темы, ориентировать их на соответствующую организацию домашней работы, на рациональное заучивание учебного материала и пр. Особое внимание при этом уделялось работе с контрольными вопросами учебника, усилению их направленности на главное в теме, формулированию контрольных вопросов к гем параграфам, где они отсутствуют, причем вопросов не столько типа «что называется», «как читается», сколько типа «в чем сущность», «в чем основная причина» и пр.
Мы считали, что главное в содержании лучше будет осознаваться в том случае, когда существенные элементы сравниваются с другими элементами темы, что нельзя свести весь процесс обучения только к сообщению выводов, определений, формулировок. Без соответствующего фона фактов существенное не может быть должным образом осознано. Суть дела и состоит в том, чтобы этот фон был бы достаточным для того, чтобы выявить существенное.
При изучении ведущих понятий, явлений, фактов ученики ставились перед необходимостью сравнивать их с близкими по смыслу, выявлять их сходства и отличия, устанавливать аналогии. Все это позволяло более ярко и выпукло представлять сущность каждого из сравниваемых компонентов знаний, не перегружая учащихся излишними деталями и подробностями. [XXIV]

Поскольку ученики лишь постепенно овладевают умением сравнивать явления, предметом особой заботы учителей экспериментальных классов была организация сравнений часто смешиваемых учениками понятий из-за их терминологической или содержательной близости. Например, в физике это понятия «напряжение» и «напряженность», «масса» и «вес», «плотность» и «удельный вес», различные виды разрядов (искровой, дуговой, коронный), способы теплопередачи (конвекция, теплопроводность, лучеиспускание) идр.
Специальному анализу подвергались ситуации, в которых сущность явлений оказывалась скрытой вследствие наличия математической зависимости, позволяющей ошибочно толковать явление. Например, ученики часто приходили к неверным выводам о зависимости сопротивления от силы тока из формулы закона Ома или зависимости массы от силы из формулы второго закона механики.
В практике обучения широко используются конкретные приемы анализа (анализ состава слова, анализ предложения, анализ условия задачи, аналитический метод решения задачи, анализ химического состава и многие другие). Через эти конкретные виды анализа можно выработать у школьников общее умение анализировать явления, которое тесным образом связано с выделением существенных элементов этих явлений. Мы считали, что обучение школьников применению операций анализа и синтеза должно проводиться комплексно. Превалирование одной из этих операций не всегда положительно сказывается на учебной деятельности. Так, в ходе эксперимента, изучая причины затруднений ряда учащихся в анализе состава слова, слабого различения словообразовательных морфем, смешения родственных слов с различными формами одного и того же слова, учитель пришел к выводу, что объяснялось это главным образом односторонним преобладанием грамматических разборов аналитического плана, что затрудняло развитие у учеников синтетического мышления. Чтобы преодолеть это отставание, были предложены систематические словообразовательные упражнения по данным корням и с повторением на первом этапе средств словообразования.
Особенно тесно и непосредственно связан с формированием умения выделять существенное процесс обобщения изучаемых явлений и фактов.
Эмпирическое обобщение может формироваться через процесс сравнения, но такое сравнение еще не гарантирует выделения существенного.
Основой теоретического обобщения является выделение существенного через анализ, синтез и абстракцию.
В ходе нашего эксперимента слабоуспевающим школьникам давались специальные упражнения, направленные на обобщение изучаемых явлений, они привлекались к высказыванию обоб- щаюших предположений по данным демонстрационных опытов или проведенных письменных упражнений.
Известно, что обобщаются не только конкретные факты, но и логико-познавательные приемы. Поэтому в ходе изучения ряда конкретных понятий мы стремились вырабатывать у учащихся определенный подход к изучению понятий вообще, который требует вначале выяснить свойства и признаки явлений, выделить из них наиболее общие и существенные, дать определение понятию, если возможно, охарактеризовать его с количественной стороны, выяснить практические применения понятия и знать, что с изучением новых фактов в новых условиях понятие может расширяться и видоизменяться.
Итак, мы исходили из того, что более широкое и осознанное применение в ходе обучения операций сравнения, обобщения, анализа, синтеза в их естественной взаимосвязи будет активно способствовать формированию у школьников умения выделять существенное в изучаемом.
Компонент процесса обучения, связанный с регулированием и стимулированием самостоятельной учебной деятельности школьников, при работе с рассматриваемой нами группой неуспевающих учащихся непосредственно подчинялся развитию у них самостоятельности в учении.
Решая задачу формирования самостоятельности в учебной деятельности, мы исходили из того, что важнейшим компонентом этого понятия является самостоятельность мышления. В свою очередь, понятие «самостоятельность мышления» необходимо было соотнести с понятиями «активное мышление» и «творческое мышление».
Самостоятельность мышления мы рассматризали как синтетическое качество его, характеризуемое наличием у школьников определенных умений самостоятельного осуществления основных мыслительных операций, а также такого отношения к учебнопознавательной деятельности, при котором ученик стремится не прибегать к посторонней помощи при выполнении учебных заданий учителя, проявляя одновременно элементы гибкости, вариативности, критичности в мышлении, волевые усилия в учении.
Таким образом, развитие самостоятельности требовало расширения форм самостоятельной познавательной деятельности, мотивирования этой деятельности и развития волевых усилий в учении.
Признаками должной самостоятельности школьников в учении поэтому мы считали стремление их включаться в самостоятельную деятельность сразу же при получении задания, без специальных мер стимулирования и порицания, привычку выполнять учебные задания без посторонней помощи, без поспешного обращения к ответам и стремления «подогнать» решение под ответ, стремление решать одну и ту же задачу разными способами, привести при ответе не только книжные, но и свои собственные примеры, иллюстрации изучаемых понятий, элементы рационализации при выполнении практических и лабораторных работ, умение самостоятельно планировать, организовывать и контролировать ход своей учебной деятельности, умение критически подходить к фактам, спорить, доказывать, отстаивать свои убеждения, дополнять, уточнять, рецензировать ответы и письменные работы товарищей, ставить вопросы учителю в ходе объяснения.
Как видно, эти признаки охватывают образовательную, мотивационную и волевую стороны самостоятельности.
Развитие мышления в ходе нашего эксперимента прежде всего осуществлялось путем формирования у учащихся мыслительных умений выделять существенное, сравнивать и обобщать явления, которые являлись как бы объективным базисом для проявления самостоятельности мышления. Одновременно с этим принимались меры к тому, чтобы нейтрализовать действие факторов, задерживающих проявление и развитие самостоятельности школьников в самой учебной деятельности. Проводились специальные беседы с родителями о недопустимости поспешной помощи ученику при выполнении домашних заданий, подсказок при первых же затруднениях. Такого же принципа придерживались и сами учителя во время уроков, консультаций и дополнительных занятий, стремясь наводящими вопросами подвести ученика к самостоятельным предположениям, выводам. Учителя старались создать благоприятную обстановку при подготовке и проведении самостоятельных и контрольных работ.
Имея в виду, что второй элемент этого единства на практике оказывается часто очень слабым, мы стремились всемерно увеличивать на уроках удельный вес самостоятельной работы школьников, и особенно неуспевающих, при таком направлении их деятельности, когда им оказывалась лишь минимально необходимая помощь.
Предметом особой заботы учителей было определение сложности заданий для учащихся с учетом их воможностей на определенном этапе. Доступность заданий с постепенным усложнением их на основе учета «зоны ближайшего развития» школьника — это самое сложное и важное звено в системе мер по развитию самостоятельности, так как именно непосильность или, наоборот, чрезмерная простота заданий неизменно ведут к разрушению этого качества мышления, а также снижают интерес к учению.
Для развития самостоятельности использовалось стимулирование вопросов школьников к учителю во время урока. Вообще говоря, в практике работы иногда наблюдается такое нежелательное явление, когда учащиеся V—VII классов все меньше и меньше ставят вопросов перед учителем, так как боятся показать свои слабости, тем более если учитель не умеет правильно реагировать на эти вопросы, не поощряет постановку их. Такой учитель только сам задает вопросы учащимся и обедняет незаметно для себя поток наиболее ценной информации от учащихся.
Для усиления потока информации от учащихся к учителю использовались разнообразные средства и приемы: сигнальные карточки-информаторы, фронтально-индивидуальный опрос, кратковременные самостоятельные и контрольные работы, опыты и наблюдения, перфокарты программированного типа, экспериментальные задачи в контрольных работах (измерения микрометром, барометром, психрометром), что дает информацию о практических умениях и навыках. Все это активизировало самостоятельную работу школьников, позволяло эффективнее управлять ею.
Для развития самостоятельности мы практиковали создание ситуаций споров в процессе овладения знаниями, так как разрешение их способствовало развитию умения отстаивать свои убеждения, убеждать других, критиковать иные точки зрения, помогало формировать важные признаки самостоятельности.
При опросе учащихся нами поощрялось свободное изложение гемы «своими словами», вариативность формулировок, а не дословное изложение текста учебника, которое сковывает самостоятельность мысли учеников.
Помощь школьникам в учении, без которой неуспевающие не могут обойтись, неизменно сочеталась с созданием ситуаций, в которых ученики могли проявить самостоятельность,, пережить удовлетворение от самостоятельного решения учебной задачи. Этому способствовало создание специальных «ситуаций успеха», применение так называемых «сдвоенных задач», одна из которых была более простой и подводила ученика к решению второй (несколько более сложной) задачи. Комплекс основной и «спутниковой» задачи часто давал положительный эффект как с психологической (стимулирующей), так и фактической образовательной точки зрения, он активно способствовал проявлению элементов самостоятельности в учении.
Этой же задаче служили и специальные меры по обеспечению индивидуального, самостоятельного выполнения упражнений слабоуспевающими школьниками — подготовка для них специальных заданий, отличающихся от остальных, увеличение числа вариантов контрольных работ, исключающих возможность обмена мнениями при их выполнении, индивидуализация домашних заданий и др.
Для развития самостоятельности мы стремились показывать ученикам возможность решения одной и той же задачи несколькими способами, что постепенно освобождало их от необходимости вспомнить какой-то единственный подход.
Специальной проверке на эффективность была подвергнута методика школьных заданий по отысканию своих собственных примеров применения изучаемых явлений в окружающей действительности вначале по аналогии с имеющимися в учебниках, а \затем и более оригинальных. Например, ученикам предлагалось найти применения трения в быту, составить диалектологический словарик и т. п. Практическая осведомленность многих неуспевающих школьников нередко служила хорошей основой для того, чтобы найти новые, оригинальные примеры, а это вело к успеху в учении, к стимулированию дальнейшей учебной деятельности. Мы всемерно поощряли эти первые успехи, а также первые правильные высказывания неуспевающих во время фронтальной беседы, решение задачи несколько иным путем, привлечение школьников к нахождению неточностей в ответах товарищей, а также к взаимопроверке письменных работ и пр.
В ходе нашего эксперимента [XXV] применялись и такие приемы развития самостоятельности школьников, как упражнения типа: «Докажите правильность решения», «Прокомментируйте ход решения», «Составьте стихотворение из ряда фраз», «Подберите синонимы» и пр., составление самими учениками задач на определенную тему, изготовление наглядных пособий с задачами прямого и обратного содержания, формулирование одной и той. же задачи несколькими способами, привлечение учеников к составлению диалектологических карт, к работе со словарями и по карточкам с дифференцированными требованиями, пропедевтическое логическое повторение материала, необходимого для усвоения нового (повторение глаголов и прилагательных перед изучением причастий), составление плакатов о способах образования новых слов, повторение на обобщающем уровне с дифференцированными заданиями типа: «Что общего и отличного в правописании не и ни с наречиями и местоимениями», перфокарты, составление примерных планов ответа по теме «Наречие» и др., широкое использование приемов самоконтроля, объяснительного письма, комментирования, дидактических игр, творческих лабораторных работ.
В качестве средства развития самостоятельности мышления использовались задания по написанию стихов, сочинений на интересующие учеников темы. Заметим кстати, что учителя в ходе проверки таких заданий нередко обнаруживали неожиданные для себя положительные стороны в развитии школьников, опираясь на которые они добивались порой изменения отношения их к учебе.
Во внеучебной работе развитию самостоятельности способствовала организация технической самодеятельности школьника, обучение их приемам рационализации, усовершенствования и изготовления новых приборов и наглядных пособий.
Методика подобной работы описана нами в книге «Техническая самодеятельность пионеров» (М., Изд-во АПН РСФСР, 1962).
В ходе индивидуального подхода к неуспевающим школьникам, имеющим задержки в развитии, мы применяли на практике элементы теории поэтапного формирования умственных дёйст- вий, разработанной П. Я- Гальпериным [331, Н. Ф. Талызиной [105] и другими учеными.
Последние звенья процесса обучения — контроль и анализ результатов процесса обучения — при работе с неуспевающими школьниками строились на основе диагностирующего анализа ученических работ, а также включения в сферу контроля не только фактических знаний, но и навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Акцентируя внимание на решении в процессе обучения двух центральных задач — формирования у школьников умения выделять существенное и проявлять самостоятельность в мышлении, мы должны подчеркнуть, что обе эти задачи важно решать не изолированно, а в комплексе мер по всестороннему разви-тию учащихся. В частности, самостоятельность в учебной деятельности самым тесным образом связана с развитием навыков учебного труда, и особенно таких, как самоконтроль в учении и планирование учебной работы.
Подобный комплекс мер, конечно, вел к совершенствованию процесса обучения всех школьников вообще, но именно дифференцированный подход к неуспевающим и целенаправленное включение их в описанные формы работы обеспечивали в нашем эксперименте преодоление их неуспеваемости.
Завершая общую характеристику мер по преодолению пробелов в развитии мышления, необходимо сделать акцент на том, что в ходе эксперимента мы считали крайне важным сочетать групповые меры с индивидуальным подходом к каждому неуспевающему школьнику.
Мы исходили из того, что успешность индивидуального подхода к преодолению пробелов в развитии интеллекта будет зависеть в первую очередь от умения учителя выявить наиболее характерные элементы и стороны этих пробелов, вскрыть нерациональные приемы учебно-познавательной деятельности, мешающие успешному овладению знаниями (формализм в усвоении знаний, механическое заучивание, зубрежка, неумение выделять главное в изучаемом, несамостоятельность мышления, неумение осуществлять перенос умственных операций, преодолевать инерцию мышления, ведущую к механическому переносу способов решения одних задач на другие).

Особенностью работы по преодолению подобных недостатков является то, что мы встречаемся здесь с проблемой преодоления уже сформировавшихся отрицательных свойств интеллекта, с устранением определенных недостатков в умственной деятельности ребенка. Это связано в свою очередь с ломкой сложившегося нерационального стереотипа умственной деятельности школьника.
у Если учитель устанавливает факт нерационального заучивания учебного материала, механического зазубривания основных выводов и правил, то в первую очередь он должен разъяснить ученику отрицательное влияние подобного способа умственной деятельности на усвоение знаний, умений и навыков.
На примере изучения отдельных тем курса рекомендовалось показать ученику способы рационального заучивания материала путем его логической переработки. Это способствует разрушению сложившихся отрицательных способов умственной деятельности, создает условия для проявления "скованных ранее познавательных возможностей школьника, а также и для их дальнейшего развития.
Для преодоления пробелов в развитии интеллекта рекомендовалось систематически проверять у неуспевающих школьников понимание поставленных учебных задач. Наряду с этим неуспевающие школьники обучались умению самостоятельно находить ошибки в своих рассуждениях и выводах.
Для преодоления «инерции мышления» предлагалось давать задания, которые по форме наталкивают на прежний способ действия, а по существу требуют совершенно иного подхода. Например, приучив школьника решать задачи, где слово «больше» требует сложения величин, необходимо давать упражнения, где- слово «больше» будет требовать противоположного действия — вычитания. Или, обучая школьников умению сравнивать факты и явления по сходным признакам, необходимо ставить вопросы и по выделению различий в сходных явлениях. Тонкость диффе- ренцировки по признакам различия помогает преодолевать ошибки в операциях синтеза, обобщения и конкретизации.
Опыт показывает, что в развитии мышления неуспевающих школьников положительную роль могут сыграть системы упражнений, направленных на подведение учащихся к осознанию сущности основных понятий по курсу математики, физики и других предметов. Так, например, учитель может подобрать ряд постепенно усложняющихся простых взаимосвязанных задач, каждая из которых готовит ученика к усвоению геометрических понятий,, и на этой основе провести работу по формированию нужного понятия. При обычном словесно-логическом изложении сложные геометрические понятия усваиваются отдельными учениками с большими затруднениями. Положительное влияние подобного подхода к формированию понятий состоит в том, что он опирается на сильную сторону мышления неуспевающих учеников —* относительно большую развитость интуитивно-практической стороны их мышления, на которую ученик опирается при решении задач, постепенно проникая в абстрактно-логическую суть изучаемого понятия.
Если пробелы в интеллектуальном развитии ученика проявляются в том, что он формально оперирует словом, то необходимо выяснить, какова природа этого явления. С одной стороны, это может быть вызвано отрывом словесных понятий от восприятий и представлений, с другой стороны, формальное оперирование словом может быть связано с дефектами в развитии самих восприятий и представлений. В первом случае, организуя работу по преодолению пробелов в развитии интеллекта, мы будем упражнять ученика в конкретизации абстрактных положений (правил, законов, общих теоретических принципов), приучать его видеть реальные отношения, опираться на имеющиеся представления и жизненный опыт как в учебной, так и во внеклассной работе. Во втором случае мы будем подбирать упражнения, которые будут преодолевать неумение ученика правильно воспринимать явления и факты. Мы сосредоточим внимание на обучении неуспевающего школьника умению наблюдать и видеть, умению формировать представления о предметах и явлениях, которые станут в дальнейшем надежным фундаментом в преодолении недостатков в развитии мышления.
Преодоление отрицательного отношения школьников к учению. Отрицательное отношение устойчиво неуспевающих школьников к учению проявляется'в нежелании выполнять учебные задания учителей, в пропусках занятий, в противодействии учебным требованиям учителей и родителей, в нарушениях учебной дисциплины на уроках, в мнимом присутствии ученика на занятиях, когда он не пытается понять объясняемый учебный материал.
Отрицательное отношение к учению может иметь широкий характер, когда ученик не желает изучать большинство учебных предметов; далее, оно может быть направлено только на какой-то цикл, профиль предметов (гуманитарных, естественноматематических); наконец, ученик может отрицательно относиться к изучению лишь какого-то одного предмета. Ясно, что меры по преодолению каждого из видов отрицательного отношения к учению будут отличаться определенной спецификой, но тем не менее имеются некоторые общие принципы и методы решения этой задачи.
Для того чтобы система мер по преодолению отрицательного отношения к учению и учебной недисциплинированности школьников оказалась наиболее действенной, мы стремились прежде всего тщательно разобраться в причинах, которые вызывают эти явления. При этом в единстве рассматривались как внутренние, так и внешние факторы.
Чаще всего причины отрицательного отношения к учению кроются в длительном неуспехе в учебе, который вызывает у ученика неуверенность в своих силах, ведет к потере интереса, к прекращению усилий, направленных на преодоление трудностей в учебе, к нарушениям учебной дисциплины. Благодаря этому формируются отрицательные мотивы, направленные против учения.
В роли причин отрицательного отношения к учению выступают порой и конфликты в общениях с учителями и классным коллективом.
Система мер по преодолению причин отрицательного отношения к учению в экспериментальных классах носила комплексный учебный и воспитательный характер.
Главным в деятельности педагогов по преодолению отрицательного отношения к учению в нашем эксперименте было вытеснение мотивов нежелания учиться путем формирования и развития положительных мотивов учения.
В качестве отрицательных мотивов, вызывающих нежелание учиться, чаще всего выступают основные, причины неуспеваемости, преломленные через сознание школьника и проявляющиеся в антипатии к личности учителя в противовес симпатии к нему,, в антипатии к предмету в противовес интересу к нему, в виде недооценки значимости учения в противовес убежденности в ценности его, в виде самсдемобилизации воли, чувства долга и ответственности в учении в противовес направленности на преодоление познавательных затруднений. Конечно, можно было бы выделить и некоторые другие отрицательные мотивы, но экспе- : римент показывает, что перестройка, нейтрализация, вытеснение именно этих отрицательных мотивов обеспечивают наиболее существенные сдвиги в отношении школьников к учению. Решалась эта задача следующими основными путями:
формированием благоприятной психологической атмосферы в отношениях учителя, коллектива учащихся и родителей с уче- , ником, не желающим учиться, нарушающим учебную дисциплину;
формированием познавательного интереса, склонности к учению;
формированием убежденности в необходимости учения, понимания личностной и общественной значимости его, чувства долга, ответственности, сознательной учебной дисциплины.
Остановимся несколько подробнее на формировании каждого из этих положительных мотивов учения.
Изучение школьника позволяло нам определить интересы, склонности ученика, насколько он осознает значимость учения, как развито чувство долга и ответственности в учении. Каждый из мотивов может находиться на определенных стадиях развития. Так, например, интерес может находиться на стадиях любопытства, любознательности, познавательного интереса, учебный долг может характеризоваться выполнением учебных требований с целью избежать наказания, выполнением их с целью получить поощрение, выполнением их как своей осознанной обязанности, выполнением их как потребности, основанной на понимании общественной и личностной значимости учения. Изучение степени развитости каждого из основных мотивов учения позволяло определить средства для наиболее успешного развития их.
Выбирая наиболее слабое звено, мы в то же время начинали свои усилия с нейтрализации всей совокупности внешних отрицательных влияний, с создания наиболее благоприятной атмосферы для перестройки отношения школьника к учению.
Для этого осуществлялись следующие меры:
а)              улучшались воспитательные влияния семьи на ученика;
б)              при необходимости принимались меры по укреплению здоровья школьников, организовывалось через родителей лечение заболеваний, снижающих их учебную работоспособность;
в)              изменялся характер общений школьника, он отвлекался от нежелательных контактов, организовывались новые связи, основанные на том или ином увлечении школьника (перевод в другой класс, вовлечение в кружок, во внешкольное учреждение и пр.);
г)              принимались меры к ликвидации психологической напряженности в отношениях школьника с учителями и коллективом класса путем проявления целого ряда действий со стороны преподавателей и актива, в которых вместо обычных требований, наказаний, упреков, пренебрежения его интересами и пр. звучала вера в ученика, желание помочь ему встать на правильный путь, желание забыть его промахи, ошибки в поведении, дерзости, грубость, желание начать все сначала;
д)              ликвидировалось неравноправное положение неуспевающих школьников в ученическом коллективе — отменялось запрещение участвовать в кружках художественной, технической, спортивной самодеятельности, в выполнении общественных поручений и пр.
Итак, первый этап работы по преодолению отрицательного отношения к учению создавал благоприятную психологическую атмосферу для осуществления последующих воздействий на ученика.
Для преодоления отрицательного отношения школьников к учению мы стремились найти средства возбуждения у них любопытства, любознательности, превращения этих качеств в интерес, постепенный перевод интереса непроизвольного в произвольный, устойчивый, в потребность в знаниях.
Известно, что проявление интереса к предмету у индивидуума сопровождается интенсификацией кровообращения, улучшением питания мозга и другими процессами, непосредственно влияющими на эффективность мышления. Благодаря этому наличие интереса положительно влияет на весь склад психической деятельности личности, поднимает ее на более высокую, качественно новую ступень, когда активизируются мыслительные процессы, память, внимание, воображение и, таким образом, открываются благоприятные возможности для более глубокого овладения знаниями. Поэтому учителям рекомендовалось вызывать у не желающего учиться школьника хотя бы первоначальные признаки интереса [115, 45].
Решающее влияние на развитие личности вообще, как известно, оказывает практическая деятельность ее. Вот почему для привития интереса к учению у неуспевающих школьников, а также преодоления учебной недисциплинированности некоторых из них мы считали необходимым ставить их в позицию активно работающих на уроке, вовлекать их в учебную деятельность: приглашать к демонстрационному столу в качестве помощников при проведении опытов, поручать им готовить демонстрацию диафильмов' и кинофильмов, готовить приборы к лабораторным работам и отвечать за их сбор. Таким образом ученик незаметно увлекался учебной деятельностью, которая захватывала его первыми успехами и удачами, становился более собранным и дисциплинированным.
Помимо организационных способов вовлечения школьников в учебную деятельность применялась целая серия психологических приемов, которые мы назовем психологическими эффектами возбуждения интереса к учебно-познавательной деятельности: 1) эффект новизны содержания урока, тесной связи его с жизнью, с новейшими достижениями науки и техники; 2) эффект занимательности, увлекательности содержания, форм и методов изложения темы (занимательные факты, опыты, иллюстрации); 3) эффект познавательного спора во время усвоения учебного материала, столкновения мнений, разных точек зрения ученых на вопрос, мнений самих учеников; 4) эффект удивления школьников парадоксальными опытами, столкновением житейских и научных представлений, неожиданностью описываемых явлений, научно-фантастическими фактами, взглядами.
На первом этапе преодоления отрицательного отношения к учению рекомендовалось опираться на интересы ученика, не лежащие в русле учения или порой противодействующие учебе, т. е. на некоторые сильные стороны ученика в данный момент. Например, можно опереться на интересы младших школьников к рисованию и помочь через наглядно-художественные упражнения заинтересовать их выполнением математических упражнений. Опираясь на интересы многих учеников, особенно мальчиков, к спорту и заставляя их рассматривать, допустим, сущность второго дыхания человека, принципы физики, лежащие в основе спортивных игр, можно изменить их отношение к изучению предметов естественного цикла.
Для развития интереса к учению мы всемерно рекомендовали опираться на многообразные формы общественно полезного труда в ученических производственных бригадах, в кружках но изготовлению приборов и наглядных пособий для школы. В отличие от дополнительных занятий работа в кружках имеет иную целевую установку, в них организуется деятельность, отвечающая непосредственным интересам и возможностям школьников. В этих условиях задания учителя не встречают внутреннего противодействия, как это иногда бывает, во время дополнительных занятий, здесь меняется сам характер взаимоотношений «учитель — ученик». Умелый, тактичный подход учителя обеспечивает равноправие всех членов кружка: учитель не подчеркивает отставания школьника, располагает его к желанию принять помощь в учении и ответить на усилия учителя своими собственными усилиями, без которых, конечно, немыслимо преодолеть отставание вообще. Такой подход часто давал хорошие результаты, и поэтому мы широко применяли его.
В преодолении отрицательного отношения к учению важное место занимала задача формирования у школьников понимания значимости учения, изменения позиции личности школьника в этом вопросе.
Особенно остро эта проблема вставала в работе с учащимися, у которых отрицательное отношение вызывалось тем, что они, осознавая примерную сферу своей будущей практической деятельности, не понимали значения знаний для овладения той или иной профессией, резко снижали свои учебные усилия в определенной области знаний. Так, учащиеся, полагающие, что они будут после окончания школы работать на производстве (слесарем, токарем, шофером и др.), часто не видят необходимости в хорошей успеваемости вообще и особенно по гуманитарным предметам. Школьники, решившие идти учиться по гуманитарному профилю, нередко снижают свои успехи в изучении предметов естественно-математического цикла.
Школьники с отрицательным отношением к учению чаще всего имеют профессиональные устремления, не связанные с учебой в вузах. Необходимо вести разъяснение значимости учения, убедить учащихся в необходимости знаний в практической работе токаря, слесаря, тракториста, комбайнера, шофера, в профессиях сферы обслуживания и других массовых профессиях. Поэтому классные руководители организовали беседы учащихся с рабочими-рационализаторами, передовиками труда, которым нередко надо было бы, в свою очередь, помочь осознать роль знаний в труде, в рационализации производства, в повышении производительности труда, в ускорении процесса перехода от одного производственного разряда к другому, в более быстром овладении новой техникой.
Многие из учащихся после окончания школы будут проходить службу в Советской Армии. Вот почему практиковались встречи мальчиков с воинами Советской Армии, на которых школьники узнавали, насколько облегчается процесс овладения военными специальностями, военной техникой, военными и политическими знаниями, ускоряется процесс продвижения по службе благодаря хорошей общеобразовательной подготовленности учащихся.
Организуя встречи с рабочими, колхозниками, техниками и воинами Советской Армии, учителя экспериментальных классов стремились избегать некоторой излишней парадности, формализма, делать их более откровенными и яркими, вовлекая в подготовку и проведение этих встреч школьников, нуждающихся в изменении отношения к учению.
Помимо понимания личностной значимости учения у школьников надо было воспитывать понимание общественной, социальной значимости их учебы. Вот почему в классах проводились беседы с учащимися о роли науки в развитии экономики, культуры, быта трудящихся данного села, города, района, области, республики, страны в целом, о роли повышения производительности труда на основе рационализации и изобретательства в коммунистическом строительстве.
Однако приемы возбуждения у учащихся интереса к учению, приемы работы по разъяснению им важности, необходимости учения обеспечивали изменение отношения к учению далеко не у всех неуспевающих школьников, особенно в том случае, когда отрицательное отношение сформировалось уже давно и привело к большим пробелам в фактических знаниях по ряду учебных предметов. В этом случае развитие интереса и показ значимости учения дополнялись мерами по развитию у учащихся чувства долга, ответственности в учений, сознательной учебной дисциплины.
Начиналось формирование этих качеств с предъявления ученикам определенных и единых требований, соответствующих правилам поведения для учащихся советской школы. Кроме того, в определенном классе формулировались более детальные требования к учебной дисциплине, выполнению учебных и общественных заданий, поддержанию порядка в классе, к соблюдению школьной формы и пр. Выполнение этих требований четко контролировалось.
Особое значение в воспитании долга и ответственности придавалось использованию мер поощрения и порицания. Чрезвычайно благоприятно действовало на таких учеников поощрение: похвала во время ответа, похвальная запись в тетради, где выполнено домашнее задание, запись в дневник о положительных сдвигах в учении. При более существенных успехах их отмечали некоторым повышением оценки ответа. Такие меры ведут к созданию самой благоприятной атмосферы для учения, вызывают прилив энергии у учеников, желание повторить успех. Некоторые учителя в связи с этим организуют специальные ситуации успеха у школьника и создают у него эмоционально-психологический настрой на активное участие в последующей учебной работе. Стимулирование учебной деятельности включает в себя и меры своевременного порицания школьников за невыполнение учебных заданий. На начальном этапе работы мы стремились делать замечания школьникам в индивидуальных беседах, избегали конфликтных ситуаций.
Педагогам рекомендовалось правильно определять меру ответственности ученика за отступления от выполнения требований, учитывать особенности школьника, возможности исправления.
Изучение причин недисциплинированности школьников показало, что особенно в подростковом возрасте некоторая часть школьников нарушает дисциплину из-за слабой волевой воспитанности, которая проявляется в неумении преодолевать трудности в учении, проявлять прилежание в учебе.
Мы учили школьников планировать свою деятельность, четко распределять во времени выполнение учебных заданий, постоянно сверять свою деятельность с намеченным планом, режимом дня.
В развитии волер.ых качеств существенное значение имеет правильная организация помощи школьнику в учении, предупреждение подсказок, выполнения старшими учебных заданий за самого школьника, обеспечение того, чтобы уровень сложности заданий не превышал возможностей ученика.
С целью формирования сознательной учебной дисциплины применялись такие дидактические меры:              четкое проведение
«оргмомеита» урока, энергичное ведение урока, применение разнообразных методов преподавания, обеспечение постоянной занятости, особенно недисциплинированных, школьников — более частый опрос их при беседе на уроке, обязательная проверка домашних заданий, более частый сбор для проверки тетрадей, привлечение учеников в качестве помощников при демонстрациях опытов и показе наглядных пособий.
Вся совокупность описанных мер совершенствования учебно- воспитательного процесса часто «взрывала» отрицательную направленность личности школьников по отношению к учению, причем этот процесс шел двумя путями — от изменения отношения к изучению отдельных предметов и, наоборот, от изменения общей позиции в учении вообще.
Преодоление отрицательного отношения к учению и недисциплинированности школьников довольно часто оказывалось необходимым связать с влиянием на их семью с тем, чтобы нейтрализовать отрицательные воздействия неблагополучных семейных условий. Для этого была разработана специальная программа изучения семейных условий.
Причем в большинстве изученных нами случаев речь шла уже не столько о материально-бытовых затруднениях, сколько о недостатках воспитательно-образовательных влияний семьи.
«Трудные» семьи весьма разнообразны по своему характеру. В одних семьях родители не уделяют необходимого внимания детям, в других — низок культурный уровень родителей и они нарушают нормы педагогического подхода к детям. Наконец, значительно реже, но встречаются и такие «особо трудные» семьи, где царят семейные конфликты, пьянство и пр. Все это больно ранит душу ребенка, отвлекает его от учебы. Школьник, становится нервным, замкнутым.
Естественно, что подход к каждой из этих семей будет разным и мастерство педагогов будет как раз состоять в умении найти верный подход к ним.
Наша экспериментальная работа с родителями строилась следующим образом '. Вначале изучалось положение дел в семье и выявлялись основные причины ее отрицательных влияний на ученика. Причем педагоги добивались установления благоприятных взаимоотношений с родителями. Беседы с родителями велись с выражением понимания сложившегося положения, с подчеркиванием желания помочь совместно найти выход из него.
Педагоги стремились обеспечить психологические воздействия на родителей, повлиять на их сознание, внушить им необходимость изменить свое поведение, заставить задуматься над своим будущим, убедить в том, что никогда не поздно изменить сложившиеся отношения в семье, найти в себе силу воли для ¦ предупреждения конфликтов. Воздействовать приходилось и на эмоции родителей.
Установив взаимопонимание с родителями, учителя организовывали их педагогическое просвещение: создание нормальных условий для учебы детей, для укрепления их работоспособности, расширения культурного кругозора; меры поощрения и порицания школьников; рекомендации по контролю за домашней учебной работой школьников; соблюдение режима дня, обеспечение регулярного посещения учебных занятий, систематический просмотр дневника, контроль за выполнением домашних заданий.
Педагогическое просвещение в необходимых случаях сочеталось с повышением ответственности родителей за воспитание детей перед педсоветом школы, учителями класса, советом содействия семье и школе, перед общественностью по месту работы. />При необходимости принимались эффективные меры через производство, где работают родители, по улучшению материально-бытовых условий семьи, более рациональному трудоустройству их, нейтрализации отрицательных общений семьи, по организации своеобразного шефства производственников над семьями.
Если отрицательные влияния на неуспевающего школьника исходили от сверстников по месту жительства, то учителя в первую очередь изучали характер этих влияний и их возможные причины.
При наличии отрицательных влияний, не имеющих аморального или антиобщественного характера (чрезмерное увлечение прогулками на воздухе, спортивными играми, кинофильмами и т. п.), принимались меры, чтобы общение неуспевающего школьника с товарищами по месту жительства носило более [XXVI]

организованный, направляемый школой и ученическими организациями характер — по согласованию с домоуправлениями создавались специальные группы учащихся, им выделялись помещения для коллективного отдыха и кружковых занятий.
Если такие меры не давали нужных результатов, то учителя добивались изменения режима работы неуспевающего школьника (назначение дополнительных заданий, поручения по дому, запись в группу продленного дня и т. п.) и тем самым сокращались или вообще исключались нежелательные общения по месту жительства.
Таким был комплекс экспериментальных мер дидактического и воспитательного характера, направленных на преодоление неуспеваемости школьников из-за отрицательного отношения к учению и учебной недисциплинированности.
Преодоление пробелов в знаниях учащихся. Выше было установлено, что пробелы в знаниях являются неизменным признаком неуспеваемости и на определенном уровне они сами становятся доминирующей причиной ее.
Организуя экспериментальную работу, мы исходим из того, что для оптимизации процесса обучения неуспевающих школьников, имеющих большие пробелы в знаниях, необходимо решить следующие задачи: выявить характер и глубину имеющихся пробелов в знаниях и умениях; выявить первопричины, вызвавшие эти пробелы и мешающие их преодолению в настоящее время; осуществить меры по нейтрализации факторов, вызывающих новые пробелы в знаниях; организовать в процессе обучения систему мер по восполнению недостающих знаний с одновременным овладением новым учебным материалом.
Мы полагали, что, планируя процесс обучения, учитель должен знать возможные пробелы в знаниях учащихся. Ценную информацию о них дают материалы анализа вступительных экзаменов в высшие учебные заведения, которые публикуются в центральных методических журналах.
Выявляя характер пробелов, имеющихся у конкретных учащихся данного класса, учителя экспериментальных классов стремились ответить на следующие вопросы: по каким разделам курса имеются основные пробелы? Какие понятия, умения и на- еыки наиболее слабо усвоены из этих разделов? Какие элементы каждого из выявленных понятий не усвоил школьник: смысл, определение понятия, количественную характеристику его, связь с другими понятиями (сходство, отличие), его применение на практике при выполнении упражнений или решении задач?
Использовались такие приемы работы: систематический учет и анализ ошибок, неточностей, затруднений, которые выявлялись в ходе обычного опроса, письменных домашних и классных работ учащихся; специальные контрольные работы диагностирующего типа; специальные диагностирующие беседы со школьниками.
Изучение пробелов завершалось их фиксированием по определенной схеме. В применении к русскому языку в V—VII классах эта схема имела такой вид (табл. 27).
Таблица 27

	Пробелы в фактических знаниях			Пробелы в специальных умениях по предмету
Фамилия ученика	Раз делов (ка ких)	Поня тий (каких)	Правил (каких)	Грамма тичес кий разбор	Приме нение правил орфо графии	Приме нение правил пунк туации	Приме нение стили стиче ских реко менда ций	Разви тие речи

В применении к математике в V—VII классах схема имела такой вид (табл. 28).
Таблица 28

	Пробелы в фактических знаниях			Пробелы в специальных по предмету			умениях
Фамилия ученика	Раз делов курса	Теорий, законов, доказа тельств, правил	Поня тий	Решение задач определенного типа (указываются основные типы для данной темы)	Вы числе ния	Пользование таблицами, графиками, чертежами	Работа с логарифмической линейкой и другими измерительными приспособлениями

Как видно из приведенных схем, учителя составляли для каждого класса и периода обучения конкретизированную программу, включающую в себя перечень основных из ранее пройденных разделов понятий, законов, теорий, а также умений и навыков.
Выявив характер пробелов по этой широкой программе, учителя переходили к более глубокому их анализу. Допустим, было установлено, что учащиеся имеют пробелы не в каком-то разделе в целом, а лишь в отдельных понятиях этого раздела. Каждое понятие в своей структуре имеет несколько основных элементов, сторон, признаков и пр. Важно поэтому было выявить, какой из них не понят и затрудняет усвоение понятия в целом.
Затем эти данные сводились в итоговую таблицу по группе неуспевающих или в целом по классу, сигнализируя ¦ учителям о типичных пробелах в подготовке учеников. Часто после этого проводились уточняющие беседы.
В этом случае полезным оказывалось проведение специальных диагностирующих работ, направленных на выявление характера пробелов.
В сферу анализа типичных пробелов входили не все ранее пройденные вопросы, а лишь наиболее важные, стержневые, от усвоения которых зависит овладение многими другими темами и вопросами. Наконец, первоочередному диагностированию подвергались те темы, знание которых особенно важно для усвоения изучаемого в настоящее время и в ближайшем будущем учебного материала. Содержание таких работ строилось по принципу постепенного упрощения выдвигаемой задачи и выявления, на каком уровне сложности ученик начинал проявлять понимание задачи и показывал удовлетворительные знания.
Например, если ученик затруднялся в решении какой-то физической задачи, то надо было выяснить, что затрудняло его в ее решении: физическая или математическая сторона, незнание нового или старого учебного материала, полное непонимание сущности понятий, которыми приходится оперировать, или слабое усвоение отдельных и каких именно характеристик их и т. д.
Приведем еще один пример. Если ученик допускал ошибки на правописание безударных гласных, то оставалось неясным, чего не знает или не умеет ученик: не знает, что такое корень, не умеет его выделять, или не умеет определить ударный слог, или не может подобрать родственное слово и т. д. Выявить подлинные пробелы можно было, разложив сложную задачу на ряд простых и проследив, как ученик справляется с этими простыми задачами.
Постепенно упрощающийся характер заданий позволил учителю установить, насколько овладел школьник учебным материалом. То ли он затрудняется применить известные знания в новых условиях, осуществить творческий перенос, то ли он затрудняется осуществить простой перенос по аналогии и т. д.
Для выявления типичных пробелов использовался систематический программированный контроль за усвоением учащимися основных понятий, вычислительных навыков, а также умений сравнивать и обобщать явления, понятия, факты.
Вся эта совокупность источников информации позволяла учителю иметь представление о наиболее типичных затруднениях школьников и на их основе выявлять затем конкретные пробелы в знаниях отдельных учащихся.
Получаемые в ходе письменной работы представления об уровне подготовленности ученика проверялись и уточнялись с помощью диагностирующих бесед. В зависимости от результатов диагностики определялись коллективные и индивидуальные формы организации процесса обучения.
Среди средств устранения пробелов в знаниях в процесс© обучения мы делали акцент на специально организованное повторение учебного материала, на систему индивидуальных практических упражнений, которые кратчайшим путем вели к устранению наиболее существенных пробелов (в том числе упражнений программированного типа), на организацию работы учп- щихся над ошибками, проведение специального опроса учащихся, а также на предупреждение пробелов, возникающих из-за пропусков занятий.
При организации систематического повторения учебного материала с учетом необходимости восполнения выявленных пробелов соблюдалась определенная логика:
а)              повторение начиналось с доступного для учащихся учебного материала;
б)              на повторение выносились не разделы целиком и не весь материал подряд, а наиболее существенные параграфы и даже абзацы параграфов с тем, чтобы при этом соблюдалась логическая цепь изложения, а ученик затрачивал бы на повторение минимум времени. Учитель стремился помочь ученикам выделить главное, основное, наиболее существенное в повторяемом, обеспечить усвоение основ знаний, которые могут затем, в ходе упражнений, расширяться;
в)              учителя стремились к установлению более тесной связи повторяемого и вновь изучаемого материала;
г)              ученикам рекомендовалось составлять планы повторения материала и пр.
Вторым важнейшим средством восполнения пробелов в знаниях являлась система индивидуальных практических упражнений и заданий по решению задач, в ходе выполнения которых ученики осознавали учебный материал, связывали теоретические положения с практикой и оттого лучше понимали их.
Кроме того, надо иметь в виду, что само неумение решать задачи очень часто является наиболее распространенным пробелом в подготовке учащихся. К сожалению, нередко учителя,, стремясь научить школьников решать задачи, идут по пути предложения им очень большого числа задач и упражнений для самостоятельного решения. Такой подход не только ведет к большой трате времени, но и часто вызывает еще большую неуверенность школьников в возможность преодолеть отставание, так как они не могут справиться самостоятельно с порученным объемом заданий. Не количество решаемых задач, а метод подхода к решению определяет обучающий эффект.
Вот почему из всего разнообразия и обилия задач мы выбрали наиболее типичные, узловые и на первом этапе доступные для решения с небольшой помощью учителя. Затем мы знако

мили ученика с общим, принципиальным подходом к решению задач определенного типа, т. е. со своеобразным алгоритмом решения задач. Слабоуспевающий ученик нуждается в таком алгоритме. Например, при решении одной-двух типичных задач по динамике учителя экспериментальных классов старались показать ученику, что при анализе и решении любой задачи на движение важно вначале составить уравнение сил, приложенных к данному телу, имея в виду, что сумма всегда должна приравниваться ускоряющей силе. При решении задач по разделу «Статика» сумма всех сил, приложенных к телу, всегда приравнивается нулю. Если ученик понимал принцип такого подхода при выполнении двух-трех упражнений, то затем он уже не затруднялся при решении многих других задач. И наоборот, если ему предлагалось много однотипных задач, но не концентрировалось внимание на общем подходе, то это не приносило желаемых результатов.
Слабоуспевающих учеников мы стремились учить некоторым общеметодическим подходам к решению задач. Вот некоторые рекомендации, которые давались ученикам в экспериментальных классах: Прежде всего необходимо хорошо усвоить условие задачи. Для этого, как правило, достаточно прочитать его внимательно два-три раза, сделать чертеж и пр. Ознакомившись с условием, надо установить, к какому разделу изучаемого предмета относится данная задача. Осознать цель задачи: что необходимо найти (достаточно ли условия для нахождения неизвестного сразу или надо еще выполнить какие-то промежуточные действия; вспомнить, не встречалась ли подобная задача ранее, решалась ли задача, которую можно рассматривать как часть предложенной задачи) . Наметить план решения, посмотреть, нет ли формул, связывающих неизвестное с известными величинами, разбить решение на ряд последовательных этапов, которые в конце концов приведут к цели, решить часть задачи. Осуществить план решения, контролируя каждый свой шаг. Проанализировать ответ: правилен ли он по размерности, по жизненной реальности результата.
На первом этапе восполнения пробелов использовалось решение задач с помощью решебников, т. е. «домашних консультантов» учащихся. На уроке учитель выявлял степень понимания решения, а затем предлагал задачу, отсутствующую в решебни- ке. Такой подход ускорял и облегчал работу учителя и не вел к снижению самостоятельности школьников.
При восполнении и особенно предупреждении пробелов в знаниях особую ценность представляли упражнения программированного типа, которые содержатся в методических пособиях по математике, физике и другим предметам. Деление проблемы на дозы, контроль за правильностью усвоения каждой из них оказывались более доступными для отставшего в учении школьника,, чем дельное усвоение всей проблемы сразу. Необходимость такой работы подтверждают психологические исследования, говорящие о том, что если хорошо успевающие школьники часта свертывают операции, перескакивая через ряд мелких операций, то слабоуспевающие нуждаются в том, чтобы пройти все «ступени процесса», не пропуская ни одной из них.
Исключительно важное значение в восполнении пробелов в знаниях имела организация так называемой работы учащихся над ошибками.
Учащимся IV—V классов учителя давали образцы работы над орфографическими, пунктуационными, стилистическими ошибками.
В VI—VII классах работа усложнялась. Ученик должен был сам определить, на какие правила допущены ошибки, найти параграфы, произвести, если нужно, классификацию ошибок, дать краткое письменное объяснение и придумать ряд примеров. Предложение, в котором допущена ошибка по пунктуации, записывается. Ученик должен доказать (а не просто объяснить), почему нужно или не нужно ставить данные знаки, и привести свои аналогичные примеры. Часто на полях ученической тетради против стилистической ошибки учителя давали ученикам задание: «Подбери синонимы к слову» (указывается слово).
В старших, VIII—X классах ученики, работая над ошибками, составляли сводные таблицы, схемы, работали над этимологией слов, составляли диктанты.
Важным средством преодоления пробелов в знаниях являлся правильно организованный опрос учащихся. На первом этапе работы неуспевающим школьникам разрешалось излагать материал по составленным дома планам, а также пользоваться консультационными карточками. Например: «Ребята получили на елке одинаковые подарки. Во всех подарках было 123 апельсина и 82 яблока. Сколько ребят присутствовало на елке? Сколько апельсинов и сколько яблок было в каждом подарке?» Неуспевающему школьнику вместе с условием этой задачи давалась такая карточка-консультация: 1) напиши множество делителей числа 123 и числа 82; 2) подчеркни общие делители этих чисел; 3) прочти условие задачи № 407, посмотри на свою предыдущую работу в тетради и ответь на первый вопрос задачи, объясни ответ; 4) ответь на второй вопрос задачи; 5) проверь свое решение, имея в виду, что ответы к задаче являются элементами множества (2, 3, 17,41,43).
Предметом специального внимания учителей в экспериментальных классах было устранение пробелов, возникающих из-за пропусков учебных занятий по болезни и другим причинам.
В школах, где мы вели эксперимент, учителя применяли такие меры:
а)              в процессе индивидуального и особенно фронтального опроса обязательно проверялось усвоение материала, который рассматривался на пропущенном уроке;
б)              требовалось сдать в ходе урока на просмотр тетради с выполненными заданиями по ранее изученной теме;
в)              предлагалось выполнить наиболее важные упражнения, заданные на пропущенном уроке, и отчитаться перед учителем на последующем уроке;
г)              пропущенную экспериментальную, лабораторную работу предлагалось выполнить в кабинете с помощью лаборанта, так как восполнить пробел в умениях и навыках в ходе обычных уроков очень трудно;
д)              периодически организовывались консультации для учащихся по темам пропущенных уроков;
е)              начиная очередной урок, учителя предлагали учащимся задать вопросы по пройденному материалу, привлекая к ответам желающих учеников и обобщая их ответы. Такая форма работы позволяла оперативно устранять затруднения учащихся, пропустивших уроки.
Итак, система помощи неуспевающему школьнику с целью преодоления пробелов в знаниях, умениях и навыках включала следующие виды деятельности: Помощь в планировании учебной деятельности:
а)              планирование повторения и выполнения минимума упражнений для ликвидации пробелов;
б)              алгоритмизация учебной деятельности по анализу и устранению типичных ошибок. Дополнительное инструктирование в ходе учебной деятельности:
а)              справочно-информационное (карточки-консультации, дополнительная литература);
б)              иллюстративное (наглядные пособия и приборы). Стимулирование учебной деятельности:
а)              поощрение;
б)              создание ситуаций успеха;
в)              порицание. Контроль за учебной деятельностью:
а)              более частый опрос учеников, проверка всех домашних заданий;
б)              активизация самоконтроля за учебной деятельностью.
На первом этапе преодоления очень глубоких пробелов в знаниях проводились дополнительные занятия. Для того чтобы свести,эти занятия к минимуму, мы стремились максимально рационализировать их и использовали следующие приемы работы:
а) на дополнительных занятиях концентрировали внимание на главных вопросах темы, помогали ученикам выделять это главное;

б)              проводились индивидуальные беседы, уточняющие сущность затруднений школьников, и разъяснялось возникшее непонимание;
в)              решались с учащимися наиболее типичные задачи, чтобы меньшим числом их добиться большего эффекта;
г)              учили наиболее рациональным приемам работы с учебниками, задачниками,справочниками и пр.
Итак, мы охарактеризовали систему мер для оптимизации процесса обучения с целью предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников. Отличительной особенностью этой системы мер было соответствие ее специфике реальных учебных возможностей слабоуспевающих и неуспевающих школьников. Именно это соответствие, как мы полагали, должно было обеспечить оптимальность этой системы для условий современной школы.

<< | >>

↑

Источник: Бабанский Ю. К.. Оптимизация процесса обучения. 1977

Еще по теме ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ школьников:

- Cистемы образования - Воспитательный процесс - Дошкольное образование - Информационные технологии в учебном процессе - Коррекционная педагогика - НЛП - Образование и наука - Общая педагогика - Основы педагогического мастерства - Педагогика - Педагогика начальной школы - Педагогика современной школы - Профессиональная педагогика - Семейная педагогика - Социальная педагогика (лекции) - Теория и методика физической культуры -