АНАЛИЗ ТИПИЧНЫХ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ школьников

Общий обзор причин неуспеваемости. Прежде чем осуществить анализ причин неуспеваемости, типичных для современных школьников, провели обзор изучения подобных причин по данным, опубликованным в педагогической литературе, расположив их в хронологическом порядке (см.

табл. 17 на с. 163).
Приведенный обзор позволяет увидеть те причины, которые все авторы считают наиболее существенными, обнаружить снижение степени влияния ряда причин под воздействием социаль-

              Для того чтобы получить широкую репрезентативную информацию о наиболее распространенных причинах неуспеваемости- в современных условиях, мы совместно с коллективом Ростовской лаборатории НИИ школ Министерства просвещения РСФСР провели анализ причин неуспеваемости 3000 учащихся в 260 школах Ростовской области. 2000 из числа этих школьников являлись второгодниками, а 1000 человек имели неудовлетворительные оценки по результатам хотя бы одной учебной четверти. Чтобы информация о причинах неуспеваемости была наиболее типичной, мы получили сведения из школ, расположенных в северной, центральной и южной зонах Ростовской области.
Для оценки степени распространенности определенных причин неуспеваемости нами был использован статистический метод единственного выбора. Использование такого метода определяется не столько простотой статистической обработки, сколько самим принципом выявления доминирующей причины неуспеваемости, педагогическое значение которого мы уже охарактеризовали.
При таком подходе можно было ограничиться вычислением процента доминирования той или иной причины по общему мнению участников рейтинга.
Директор школы, его заместитель по учебной работе, классный руководитель и учитель соответствующего предмета на основе систематического изучения школьников в течение учебного года (наблюдений, бесед, проверок работ, посещений на

дому и пр.) выбирали из ряда возможных причин наиболее сильно влияющую на учение в данный момент причину. Кроме того, отмечали и сопутствующие причины (см. табл. 18 на с. 164).
Ценность и определенная объективность полученных сведе- иий состоят в том, что они отражают коллективное мнение педагогов, сообщаются впервые, и, наконец, в том, что в полученных данных на уровне школы оценивался каждый ученик отдельно бея подсчета каких-либо итогов и процентов.
Наконец, для обеспечения полноты информации о причинах неуспеваемости школьников был проведен опрос 1000 учащихся В своих ответах они сообщили о затруднениях, испытываемых N учебе, а также о причинах, вызывающих подобные затруднения.
Таким образом, была получена и проанализирована достаточно широкая и разносторонняя информация о возможных причинах неуспеваемости школьников. Сопоставление данных, полученных из разных адресов, давало возможность выявить сравнительную объективность информации и делаемых на ее основе выводов.
Проведенный обзор исследований позволяет, во-первых, высказать самые общие и ориентировочные предположения о возможном круге наиболее существенных причин неуспеваемости; во-вторых, этот обзор позволяет сделать вывод о разнообразии, комплексности причин неуспеваемости, о нерациональности сведения этих причин лишь к какой-то одной линии (педагогической, психологической, физиологической и пр.); в-третьих, такой схематичный обзор позволяет высказать предположения об sbo- люции отдельных причин.
Причины неуспеваемости 3000 обследованных школьников распределяются следующим образом (табл. 19):
Таблица 19

Ия этих данных вытекает, что основной причиной неуспеваемости большей части школьников прямо или косвенно являются недостатки учебно-воспитательного процесса школы, неопти- мальность применявшихся к ним педагогических мер.
Как видно из приведенной таблицы, причины, не зависящие непосредственно от школы, составляют весьма незначительную величину. Так, если объединить соматическую ослабленность детей и отрицательное влияние семьи, то в совокупности они составят лишь 22% общего числа неуспевающих. Конечно, и среди причин неуспеваемости, вызываемых в основном недостатками педагогического процесса (пробелы в развитии познавательных процессов, недостаточная волевая воспитанность и др.), есть некоторый элемент, связанный с задержками развития, но он весьма незначителен.
Назвать точное численное значение подобной группы учащихся не представляется возможным, тем более что эти данные различны в разных зонах, странах и пр. Можно лишь сослаться на некоторые общеориентировочные сведения, опубликованные в специальной печати.
По данным ЮНЕСКО, умственно отсталые составляют примерно 3% всех возрастных групп населения. Ряд исследователей во Франции установили, что доля умственно отсталых равна 6—7% числа обследованных [40].
Исследования в наших массовых школах показали, что задержки физического и умственного развития имеются еще у 0,6—0,7% общего числа учащихся [30].
Проведенное нами сравнение числа неуспевающих и числа направленных на проверку в дефектологические комиссии по ряду районов Ростовской области показало, что максимальный процент детей, подозреваемых в умственной отсталости или находящихся в стадии, близкой к этому, не превышает 5% общего числа устойчиво неуспевающих (а не от всего числа) учащихся. Эти данные примерно совпадают с результатами обследования неуспевающих А. М. Гельмонтом, где дети со слабым умственным развитием составили 6,1% [34].
Если учесть, далее, что в дефектах волевой воспитанности детей, а также в темпе учебной работы и некоторых других причинах также есть некоторые биологически обусловленные моменты, то и при этих обстоятельствах доля причин в основном педагогического плана составит 70% всех выявленных причин кратковременной и устойчивой неуспеваемости.
Конечно, если дифференцированно рассмотреть причины неуспеваемости второгодников, то доля педагогических причин здесь будет меньшей, а у кратковременно неуспевающих этот процент будет выше, но мы рассматриваем средние данные, так как понимаем, что именно из кратковременной неуспеваемости зарождается затем второгодничество.
Вывод о превалирующей роли педагогических факторов в недостаточной успешности учения школьников имеет также ряд других подтверждений. Так, анализ характеристик школьников методом рейтинга (по 400 характеристик из шести школ) покалил, что по всем основным показателям (развитие, навыки учебного труда, воспитанность и др.) эти данные оказываются значительно лучшими в коллективах школ, где учебно-воспитательный Процесс проводится более творчески, целеустремленно, с верой И возможности предупреждения неуспеваемости школьников.
Этот же вывод подтверждает и специальное ознакомление 4’ работой школ, которые при том же контингенте учащихся % сравнительно короткий срок (один-два года) добиваются существенного снижения неуспеваемости и повышения качества знаний школьников.
Наконец, о том же говорит и происходящее при переходе на Новые программы вначале снижение, а затем через год-два но- ЦОс повышение успеваемости учащихся определенных классов. С ростом подготовленности учителей и качества их работы по Новым программам растут и успехи школьников.
Псе это убедительно говорит о том, что для повышения эффективности работы по предупреждению и преодолению неуспеваемости школьников следует в первую очередь совершенство- нвть учебно-воспитательный процесс. Но чтобы система мер И этом отношении оказалась более конкретной, необходимо подробнее проанализировать причины устойчивой и кратковременной неуспеваемости.
Как и следовало ожидать, результаты анализа причин неуспеваемости 2000 второгодников, т. е. устойчиво неуспевающих, Н Ю00 кратковременно отстающих в учебе школьников оказались существенно отличающимися.
Второгодники и учащиеся, получившие задание на лето, не успевают в основном из-за следующих причин:
Таким образом, для устойчивой неуспеваемости (второгодников и получивших задание на лето) особенно характерна следующая группа причин: существенные пробелы в развитии навыков познавательной деятельности, отрицательное отношение к учению, отрицательное влияние бытовых условий.
Доминирующие причины кратковременной неуспеваемости (в пределах одной четверти) оказались следующими:
слабое владение навыками учебного труда              — 50%
несущественные пробелы в развитии мышления              — 14%
повышенная утомляемость, слабое здоровье              — 11 %
отрицательные влияния семьи              — 10,5%
низкий уровень учебной дисциплины              ¦— 5,5%
большие пробелы в знаниях              — 5%
отрицательное отношение к учению              — 4%
Выборочная проверка нескольких десятков случаев отставания из-за пробелов в развитии мышления показала, что характер этих пробелов уже не столь глубок, как в случаях устойчивой неуспеваемости по той же самой причине. Здесь речь чаще всего идет о механическом заучивании материала. Это позволяет считать, что первая и вторая причины отражают фактически одну более комплексную причину — отсутствие у учащихся навыков рациональной организации учебно-познавательной деятельности.
К эпизодической неуспеваемости нередко приводит и повышенная утомляемость, слабое здоровье школьников.
Распределение причин неуспеваемости учащихся городских и сельских школ отличается несущественно. Если иметь в виду причины длительной неуспеваемости, то в сельских школах из этой группы учащихся несколько больше (на 4,5%), чем в городе, отстают школьники из-за слабого развития, а также из-за низкого уровня навыков учебного труда (на 3,2%)-
Наоборот, на селе несколько меньше учащихся, чем в городе, не успевает из-за отрицательного отношения к учению (на 4%); несколько меньше (на 1,8%) проявляется доминирующая причина, связанная с недисциплинированностью. Такие же причины, как отрицательные бытовые условия и слабое здоровье, проявляются среди неуспевающих города и села примерно одинаково.
Полученные данные говорят также о том, что отдельные причины неуспеваемости в младших, средних и старших классах проявляются по-разному.
Прежде всего следует отметить, что наибольшее число второгодников и получивших задания на лето приходится на учащихся V—VII классов, где обучается 54% от всего числа второгодников и получивших задания на лето.
Основная масса второгодников не успевает одновременно как по естественно-математическому, так и по гуманитарному циклу учебных предметов — 63%; остаются на второй год, не успевая по ряду предметов естественно-математического цикла, 20% обследованных учащихся; гуманитарного цикла—17% обследованных учащихся.
Наибольшая неуспеваемость обнаруживается по математике, русскому языку, литературе, иностранному языку, физике.
Доминирующие причины неуспеваемости второгодников и имевших задания на лето в младшей (I—III классы), средней (IV—VIII) и старшей группах (IX—X классы) классов распределяются следующим образом (табл. 20).
Таблица 20

Приведенные данные свидетельствуют о том, что для устойчиво неуспевающих учеников начальных классов характерны (в 78% случаев) две причины — слабое развитие и слабое состояние здоровья, большая утомляемость. Здесь можно говорить о доминировании комплекса причин «психолого-соматического» характера.
В группе средних классов круг причин (в 73% случаев) еще более дифференцируется, расширяется, сюда включается и слабое развитие, низкий уровень навыков учебного труда, отрицательные бытовые влияния и отрицательное отношение к учению. Эти причины можно охарактеризовать как комплекс психологопедагогических и бытовых факторов.
В старших классах (в 71% случаев) превалируют такие причины: отрицательное отношение к учению, пробелы в знаниях за предыдущие классы и неорганизованность, бессистемность в учебе. Комплекс этих причин преимущественно педагогического плана, так как возникают они вследствие недостатков в работе учителей. Доминирование педагогических причин в старших классах надо понимать не в статичном виде, только как недостатки обучения в данный момент, а прежде всего как синтез предыдущих недоработок и просчетов, которые привели к доминированию среди причин неуспеваемости комплекса отрицательного отношения к учению, пробелов в фактических знаниях и пр. Резкое возрастание доминирования этих причин в старших классах объясняется, во-первых, тем, что среди учеников, продолжающих учебу в IX—X классах, значительно уменьшается число школьников со слабым развитием и отрицательными бытовы

ми влияниями, что ведет к росту влияния других причин [19, с. 101 — 120].
Сравнение приведенных выше особенностей причин кратковременной и длительной неуспеваемости, а также данные наблюдений за учащимися экспериментальных классов позволяют нам теперь охарактеризовать определенные стадии нарастания неуспеваемости:
первая стадия — кратковременная, эпизодическая неуспеваемость, устраняемая в ходе ряда уроков;
вторая стадия —• кратковременная четвертная неуспеваемость, устраняемая в очередной учебной четверти;
третья стадия — устойчивая неуспеваемость в течение двух и более четвертей, но устраняемая в течение учебного года или летних занятий;
четвертая стадия — устойчивая неуспеваемость в течение всего учебного года, требующая повторного обучения в том же классе.
Естественно, что для каждой стадии неуспеваемости будет характерно нарастание и углубление всех основных признаков отставания в учении, т. е. нарастание пробелов в знаниях, пробелов в развитии приемов познавательной деятельности и навыков учебного труда, углубление отрицательного отношения к учению, ослабление волевых усилий в преодолении трудностей в учении и пр. Попытаемся в самой общей форме охарактеризовать стадии неуспеваемости с точки зрения возможного состояния в них каждого из названных признаков отставания в учении.
Первая стадия — кратковременная, эпизодическая неуспеваемость— пробелы в знаниях характерны в основном для одной из тем или раздела курса; пробелов в развитии нет; учебный труд не всегда планируется рационально; к учению относится положительно; пробелы в волевой сфере обнаруживаются неярко, что позволяет ученику быстро ликвидировать отставание.
Вторая стадия — четвертная неуспеваемость — пробелы в знаниях охватывают ряд тем или разделов учебного предмета; пробелы в развитии весьма незначительны и сказываются прежде всего в неумении рационально применять мыслительные операции; в учебном труде проявляется неорганизованность, неритмичность; отношение к учению в основном положительное; проявляется неуверенность в своих силах, но при мобилизации волевых усилий может преодолеть неуспеваемость.
Третья стадия — устойчивая неуспеваемость примерно в течение полугодия — пробелы в знаниях обнаруживаются по большинству пройденных тем; небольшие задержки в развитии проявляются прежде всего в том, что ученик допускает ошибки при выделении существенного в изучаемом материале; в учебном труде обнаруживает неорганизованность, а также пониженный
1смп выполнения учебных операций; часто возникает отрицательное отношение к отдельным разделам учебных предметов; проявляется ярко выраженная неуверенность в своих учебных Возможностях, учебная деятельность прекращается уже при небольших затруднениях.
Четвертая стадия — второгодничество — существенные пробелы обнаруживаются по трем и более предметам; имеются большие задержки в развитии, не умеет выделять существенное й и |учаемом, низкий уровень самостоятельности, нуждается И иктивной помощи; навыки учебного труда, и прежде всего са- ' Моконтроль и темп работы, развиты крайне слабо; проявляется отрицательное отношение к изучению предметов одного профиля, а иногда и к учению в целом, избегает помощи в учении; Н связи с утверждением отрицательного отношения к учебе волевые усилия по преодолению неуспеваемости практически па- рйлизуются.
Итак, нарастание неуспеваемости школьников часто протекает одновременно по нескольким названным линиям.
Указав, что каждая стадия нарастания пробелов в знаниях, умениях и навыках учебно-познавательной деятельности сопровождается изменениями в отношении школьника к учению и В его волевых усилиях, мы, конечно, не утверждаем жесткого соответствия этих признаков. Здесь, очевидно, возможны для одной и той же стадии разные уровни отношения к учению, волевых усилий и пр., в зависимости от того, каким это отношение н нолевые усилия были в момент, когда неуспеваемость стала бурно нарастать.
Процесс определения стадии отставания непосредственно сливается с процессом анализа причин неуспеваемости. Чаще всего вначале обнаруживаются пробелы в знаниях, становится видным отсутствие волевых усилий, настойчивости в преодолении этих пробелов, затем обнаруживается комплекс признаков отсутствия должного отношения к учебе, учитель начинает искать причины этих явлений в задержках интеллектуального развития, которые естественно возникают на почве фактических пробелов в знаниях, отсутствия навыков учебного труда, волевых усилий и потребности в учении.
По именно задержки в развитии навыков учебно-познавательной деятельности становятся затем важнейшими факторами, Ведущими уже к более быстрому протеканию процесса: неуспе- ниемость от стадии эпизодической, где превалируют два первых признака (пробелы в знаниях и в волевых усилиях) и появляются несущественные элементы других признаков, перерастает н один из видов устойчивой неуспеваемости, где начинают доминировать уже пробелы в навыках учебно-познавательной дея- 1еЛЫ1ости и нежелание учиться. Однако и на этом своеобразном новом цикле нарастания неуспеваемости в той или иной мере Все же проявляются ранее названные элементы и признаки.

Таким образом, иерархия причин в определенной мере подтверждает отмеченные стадии нарастания неуспеваемости.
Конечно, мы прекрасно понимаем, что выделенные нами стадии весьма условны. Эта условность вытекает из многообразия индивидуальных проявлений неуспеваемости, но тем не менее в обилии индивидуальных черт всегда проявляются некоторые типичные явления, которые мы и отметили с учетом возможностей первого подхода к анализу этой проблемы, а также г/ола- гая, что наличие некоторой типичной картины сделает ролее конкретным подход к разработке мер предупрежденш еуспе- ваемости школьников.
Специфика причин неуспеваемости школьников разн пола.
Данные анализа причин неуспеваемости говорят о том, что среди глубоко неуспевающих в школах Ростовской области имеется 79% мальчиков и только 21% девочек. Примерно такая же картина обнаруживается в соотношении успеваемости мальчиков и девочек в других областях, в целом по РСФСР и СССР.
Тенденция большей неуспеваемости мальчиков по сравнению с девочками обнаруживается и в данных об успеваемости школьников за рубежом [143, 148].
В чем причина такого устойчивого явления, обнаруживающегося, кстати, в течение всего периода, который находится в поле зрения данного исследования, т. е. примерно в течение последних 50 лет?
Чтобы попытаться найти ответ на этот вопрос, проанализируем более подробно данные анализа причин неуспеваемости учащихся школ Ростовской области — мальчиков и девочек.
Отличия в проявлении отдельных причин у мальчиков и девочек состоят в следующем.
Слабое здоровье выступает в качестве доминирующей причины неуспеваемости у мальчиков вдвое реже, чем у девочек (7—16% соответственно). Это явление наблюдается во всех возрастных группах (17—22%—в I—IV классах, 6—18%—в V—¦ VIII классах, 3—5% —в IX—X классах).
Пробелы в навыках учебного труда, в организованности и пр. доминируют среди причин неуспеваемости у мальчиков в полтора раза чаще, чем у отстающих в учении девочек (19—13%). В младшей, средней и старшей группах классов эти отличия выглядят так: 10—3%, 20—21 %, 20—17%.
Отрицательное отношение к учению у мальчиков выступает в качестве главной причины отставания в два с половиной раза чаще, чем у неуспевающих девочек (16—6,5%). В группах классов эти отличия имеют следующий вид: 4—0%, 18—7%, 33— 14%.
Низкий уровень воспитанности соответственно у мальчиков встречается в три раза чаще, чем у девочек (9—3%). В группах классов эти отличия выглядят так: 3—0%, 11—4%, 9—5%.

[} целом комплекс отрицательного отношения к учению, неорганизованности, бессистемности и недисциплинированности у Мальчиков составляет 44% всех причин неуспеваемости, тогда как у девочек названный комплекс причин составляет вдвое менцшую величину — 22%.
Резкое различие во влиянии группы причин воспитательного характера сказывается на изменении соотношения других причин. \Так, слабое развитие как доминирующая причина неуспе- иаембсти у мальчиков проявляется вдвое реже, чем у девочек (24—40%), но это не следствие каких-либо врожденных факторов, так как в группе I—IV классов влияние слабого развития как основной причины неуспеваемости оказывается у мальчиков и девочёк почти одинаковым Г
В подростковом возрасте у мальчиков резко возрастает по сравнений с девочками влияние комплекса недостатков воспитательного характера, и хотя пробелы в развитии мышления у мальчиков в этот момент остаются, но они отступают несколько на второй план по сравнению с нарушениями дисциплины, отрицательным отношением к учению, неорганизованностью и пр., которые более бросаются в глаза учителям. У девочек же в подростковом возрасте влияние недисциплинированности проявляется значительно меньше, что сохраняет среди всех причин доминирование пробелов в развитии навыков познавательной деятельности. Поэтому нельзя забывать, что при избранной нами методике анализа причин неуспеваемости выявляется не абсолютное значение каждой причины самой по себе, а ее доминирование среди других причин. Рост влияния одной из причин ведет к снижению удельного веса другой причины, хотя влияние последней может остаться прежним. Количественный анализ причин в связи с этим должен обязательно сочетаться с качественным анализом, с установлением наиболее существенных факторов, которые могли изменить соотношение, удельный вес тех или иных причин. Именно такой подход и приводит нас к заключению о том, что надо обратить внимание не на различия в развитии мальчиков и девочек, а на выявление факторов, которые приводят к резкому увеличению в подростковом возрасте у мальчиков причин, связанных с невоспитанностью, недисциплинированностью, отрицательным отношением к учению. К подобному выводу приходят и некоторые другие педагоги. [XIX]
«Бурная активность, кипучая энергия, инициатнвжк и. мнль- чиков-подростков часто не находят разумного выхода и проя/В- ляются в шалостях, озорстве, нарушениях дисциплины... I Другой причиной озорства и лихачества является неправильное понимание подростками того, что такое мужество, отвага, смелость. Презирая трусость и робость, ребята-подростки готовы любым путем доказывать свою смелость и бесстрашие» [57, с. 233].              /
Почему же недисциплинированность не столь резко проявляется у девочек?              /
Во-первых, нам представляется, что более высокий уровень воспитанности и дисциплинированности девочек можно 1 объяснить общей традиционной направленностью семейного,/общественного воспитания девочек, стилем народной педагогики, а также педагогики дошкольного воспитания, которые обнаруживают следующие особенности: своеобразие жизненных ориентаций девочек; специфическое содержание игр девочек по сравнению с играми мальчиков; специфическое содержание неигровых форм деятельности девочек (домашний труд, общественно полезный труд и пр.); своеобразие моральных требований, предъявляемых девочкам; своеобразие отношений, в которые включаются девочки в семейном воспитании.
Охарактеризуем эти особенности несколько подробнее. Характер традиционного семейного воспитания складывается под влиянием комплекса социальных и биологических факторов при решающей роли первых.
Под влиянием общественного распределения сфер труда, под влиянием «социальных ролей» взрослых (родителей и др.), а также с учетом физиологических особенностей детей семейное воспитание девочек ориентируется на подготовку их к роли воспитателей своих детей, готовит их к менее трудоемкой производственной деятельности. Все это находит отражение в характере игр девочек (игры с куклами, с посудой, игры, в которых они выступают в роли мам, воспитателей, и пр.).
Жизненные ориентации мальчиков связаны прежде всего с производственной деятельностью, с подготовкой их к военной службе и пр. Это также определяет характер игр мальчиков (подвижные, спортивные, военные, технические игры).
Своеобразие жизненных ориентаций в семейном воспитании предопределяет и характер требований к поведению мальчиков и девочек, к формированию у них определенных качеств личности: у мальчиков культивируется дух смелости, храбрости, силы, выносливости; наоборот, все воспитание девочек с малых лет чаще всего проникнуто подчеркнуто повышенными требованиями к формированию чувства девичьей чести, достоинства, степенности, сдержанности, уравновешенности, умения воспитывать детей, что формирует у них более строгие нормы самооценки и самоконтроля поведения.

Пноеобпа mill трудоныс* обн mimorrii девочек и mhimiiikoh и семье, Девочки чаше запиты «едением домашнего xoinfimwi, Приготовлением тнцн, рукоделием, уходом за младшими и пре- ецЦgt;елыми членами семьи. Мальчики же в большей мере при- алlt;чlt;яютея к физическому труду по хозяйству.
более благоприятна с точки зрения воспитательных влияний И микросреда девочек в сравнении с мальчиками. У них более тесное и непосредственное общение с матерью, более спокойные \ю характеру микрогруппы во дворе и пр.
Б\школьных условиях сформировавшиеся в семье качества закрепляются как по линии трудовой деятельности девочек и мальчиков, так и по характеру общественных поручений.
В младшем подростковом возрасте все эти качества усугубляются Целым рядом специфических возрастных особенностей, Которые делают мальчиков еще менее дисциплинированными, менее выдержанными, менее прилежными, чем девочек.
Однако специфические «переломные» физиологические особенности присущи не только мальчикам, но и девочкам. Почему же в таком случае у девочек в средней группе классов не наблюдается резкого возрастания невыдержанности в поведении?
Во-первых, по нашему мнению, этого не происходит вследствие сформировавшегося у девочек всем ходом предшествующего воспитания стиля поведения, повышенного самоконтроля, выдержанности и пр.
Во-вторых, необходимо вспомнить об известных всем особенностях темпов физического развития девочек в сравнении с мальчиками и о более раннем половом созревании девочек. По ряду данных, девочки созревают на 1,5—2 года раньше мальчиков. !сриод бурного полового созревания, связанный с замедлением темпов нарастания работоспособности, начинается у девочек поэтому раньше, чем у мальчиков. Если у мальчиков резкое снижение успешности учения приходится на VI класс, то у девочек оно должно было бы произойти в IV или начале V класса. Подобное явление обнаруживается нами при анализе динамики успеваемости мальчиков и девочек, хотя и не в такой резкой форме, как это можно было бы предположить. Снижение успеваемости девочек происходит в меньшей мере, чем снижение успеваемости мальчиков, в младшем подростковом возрасте. Это заставляет нас рассмотреть возможные причины такого различия. Основной из них представляется меньшая загруженность учебных планов и программ IV класса по сравнению с VI, о чем подробно идет речь в разделе, связанном с неуспеваемостью в подростковом возрасте. Таким образом, можно полагать, что более сложный период развития девочек, когда вследствие полового созревания у них замедляются темпы нарастания работоспособности, приходится на более благоприятный период с точки зрения объема учебных требований школы. Более слож-

ный период в развитии мальчиков приходится на самый неблагоприятный период с точки зрения резкого роста объема учетных требований. Это, очевидно, одна из причин большей неуспеваемости мальчиков, чем девочек, имея в виду, что наибольшая неуспеваемость в школе вообще проявляется прежде всего в средней группе классов.              /
Большему развитию недисциплинированности мальчиков по сравнению с девочками способствуют и недостатки в самой/ор- ганизации учебно-воспитательного процесса в школе, особенно в организации внеклассной и внешкольной работы с мальчиками.              /
Преобладание в составе педагогических коллективов жен- щин-учителей (примерно 73%) во многом накладывает/отпеча- ток на содержание и формы внеклассной воспитательной работы, затрудняет их общение с мальчиками-подросткам^.

Именно в подростковом возрасте мальчики начинают доставлять больше хлопот учителям, организаторам внеклассных мероприятий, что ведет к снижению их удельного веса в активе. Например, в комсомольском и пионерском активе девочки представлены примерно вдвое больше, чем мальчики, причем поручения мальчиков менее ответственны. Недооценка возможностей мальчиков в выполнении общественных функций часто приводит к появлению у них безразличного, равнодушного отношения к жизни класса, школы, пионерского отряда, дружины и увеличению числа нарушений дисциплины и различного рода проступков [31].
Школа зачастую не удовлетворяет сформировавшиеся у мальчиков всем стилем предшествующего воспитания потребности в подвижных играх, в военных играх и в техническом творчестве.
В воспитательной работе часто используются формы и методы, которые предопределяют лишь пассивное присутствие под- ростков-мальчиков, редко используются формы работы, способствующие воспитанию у мальчиков мужества, воли, выносливости, смелости.
Причины снижения успеваемости школьников в младшем подростковом возрасте[XX]. В настоящем параграфе мы охарактеризуем особенности учащихся младшего подросткового возраста, специфику их учебно-познавательной деятельности и попытаемся выявить причины устойчиво обнаруживающегося снижения успешности учения школьников в этом возрасте, чтобы конкретизировать на этой основе меры по оптимизации процесса обучения в средней группе классов.

Таким образом, темпы нарастания возможностей запоминания в группе младших подростков оказываются меньшими, чем в группе учащихся начальной школы.
Определенное влияние на учебную работоспособность оказывают и так называемые возрастные сензитивные периоды, т. е. периоды, когда условия для развития тех или иных психических свойств и качеств оказываются наиболее оптимальными. На каждом этапе развития ребенка существует не только своеобразие отдельных психических процессов и функций, но и своеобразное их сочетание. Иначе говоря, согласно этой точке зрения, при переходе от возраста к возрасту растут и качественно изменяются не только отдельные психические функции, но и их соотношение, их структура. При этом указывается, что различные психические функции растут и развиваются неравномерно. Для каждой из них существует свой период оптимального развития, и в этот период все другие функции действуют как бы внутри этой функции, через нее. Это и обусловливает своеобразие структуры детского сознания па каждом возрастном этапе [32, с. 369—370].
В результате факторного анализа с применением центроид- ного метода обнаружено, что в процессе развития некоторые интеллектуальные умения объединяются в группы, тесно взаимосвязываются. Если судить по факторному весу, то в большинстве случаев эти группы умений ведущие. С возрастом на каждой ступени обучения для одних и тех же учащихся характерна качественно новая группа ведущих интеллектуальных умений [84].
В зависимости от содержания и методов обучения эти группы умений оказываются различными. Там, где делается акцент на развивающую функцию обучения с целью максимального использования возможностей учащихся в группах IV—VI классов, ведущую роль играли умения переходить от решения задач на конкретной основе к решению задач на абстрактной основе, умения самостоятельно находить и выделять комплекс взаимосвязей и отношений между величинами, необходимыми для решения задач.
В классах, где обучение приспосабливалось к уже развитым способам действия, группу ведущих умений составляли вычислительные умения, умения оперировать действиями «в уме» 184].
Говоря о неравномерности нарастания учебных возможностей школьников и замедлении этого процесса в подростковом возрасте, необходимо остановиться и на личностных особенностях этого возраста. Из всего многообразия особенностей личности подростка [54] мы выделили четыре наиболее существенных в интересующем нас аспекте: — стремление младшего подростка к взрослости, которое проявляется в критичности по отношению к старшим, учителям
It Д|gt;., что при неумении учесть эту особенность ведет к конфликтны, непослушанию, грубости, упрямству и пр.; — особенностью личности младшего подростка является неустойчивость круга интересов, разбросанность их, которая нередко отвлекает подростков от учебной деятельности; — подчеркнутое стремление к дружеским связям со сверстниками, интерес к противоположному полу, повышенная эмоциональность и пр.; — переоценка своих возможностей. Эта особенность проявляется в том, что ученик малейшую недооценку своих успехов- учителем воспринимает как предвзятость подхода к нему, которая вызывает психическую напряженность, внутренний протест,, переносимый нередко на отношение к учению. Столь же нетерпимо он относится к неосторожным по форме замечаниям учители по отношению к себе, которые раньше не столь волновали его, а теперь вызывают протест.
Неумение учителей учесть каждую из названных групп; свойств младших подростков ведет к снижению эффективности, их учения.
Таким образом, не только физиологические, но и в еще большей мере психологические, личностные факторы сказываются на учебной работоспособности младших подростков. О серьезном: влиянии именно этого комплекса факторов на успешность учения школьников прежде всего V и VI классов говорят данные анализа контрольных работ, проведенных Министерством просвещения РСФСР. Этот анализ показывает, что одни и те же по характеру ошибки по русскому языку, как правило, в большей мере допускают учащиеся V и VI, нежели IV и VII классов
Сказать же, что главной причиной таких явлений в VI классе является процесс забывания, нельзя, так как в VII классе числе ошибок уже, как правило, уменьшается.
Но особенно убедительно свидетельствуют о серьезном влиянии возрастных особенностей на успешность учения школьников, ошибки вычислительного характера, допущенные во время контрольных работ по математике, проведенных в РСФСР.
Вычислительные навыки, как известно, в основном уже формируются к VI классу, и поэтому, несмотря на то что изучаются: Новые темы, эти ошибки не должны были бы относительно возрастать, а, наоборот, уменьшаться, так как идет непрерывная тренировка в вычислениях. Однако именно в VI классе процент вычислительных ошибок возрастает более чем втрое по сравнению даже с V классом. Объяснить это только особенностями изучаемых тем вряд ли возможно. На увеличение числа ошибок, обнаруженных в вычислениях при проведении контрольных ра- [XXI]

•бот, вероятно, как раз и влияет относительно большая утомляемость шестиклассников, неуравновешенность, легкая возбудимость, свойственная этому возрасту.
Таким образом, можно сделать предположение о том, что психофизиологические особенности младших подростков определяют некоторое замедление темпов роста учебных возможностей школьников в этом возрасте. Но такой вывод нуждается в дальнейшей проверке, о нем можно говорить лишь как о гипотезе, так как на работоспособность школьников, проявленную в ходе экспериментов, очевидно, влияет и сама учебная нагрузка, даваемая школой, которая в группе V—VI классов оказывается особенно большой.
Предположение о неравномерном возрастании объема и сложности содержания учебной работы в V—VI классах подтверждается сравнительным сопоставлением фактического и планового объема домашней работы учащихся этих классов.
В V—VI классах, как установлено выборочной проверкой, средний объем домашней работы составляет 3 часа вместо 2,5 установленных Уставом школы. А между тем известно, что у учащихся V—VII классов существенное по интенсивности ухудшение работоспособности, устойчивости ясного видения, остроты зрения, зрительно-моторных реакций и других показателей наступает уже через 2—2,5 часа (Г. П. Сальникова, Е. М. Вайнруб, В. Н. Иванов, Д. X. Нусбаум, Н. Г. Шумило).
Наши массовые обследования учащихся по данным их самих, родителей и учителей показали, что особенно большие отклонения от гигиенической нормы работы имеются в VI классе. Естественно, что чрезмерный объем домашних заданий в V—VI классах отражает действие названных выше причин снижения успеваемости — чрезмерного роста объема и сложности учебного материала в этих классах. Отсюда вытекает необходимость проведения экспериментальных исследований, которые бы отграничили физиологические и социально-педагогические причины снижения эффективности учения школьников в этом возрасте, выявили бы их сочетание и определили пути оптимального учета их в учебно-воспитательном процессе.
Итак, практически во всех приведенных фактах речь идет не о снижении познавательных сил и возможностей в определенном возрасте, а о замедлении темпов непрерывного нарастания их, т. е. у школьников по-прежнему возрастают возможности усвоения новой информации, и поэтому объем и сложность содержания обучения должны непрерывно возрастать. Однако темпы нарастания объема и сложности учебных задач должны в определенной мере учитывать темпы нарастания учебно-познавательных возможностей, не допуская как перегрузки, так и недогрузки школьников.
Если исходить из того, что возможности растут по прямой восходящей линии, то ежегодно надо примерно в одинаковой мере увеличивать продолжительность занятий и объем учебной -нагрузки, если же учебные возможности нарастают неравномерно, то и темпы роста учебной нагрузки должны учитывать это обстоятельство, не допуская нежелательных диспропорций.
Необходимо еще раз подчеркнуть, что мы ведем здесь речь ¦о замедлении темпов развития в младшем подростковом возрасте именно реальных учебных возможностей, а не способностей личности, так как последние менее мобильны и более устойчивы, чем возможности, и не подвержены столь существенным изменениям в небольшом промежутке времени.
Особенности учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих школьников. В психолого-педагогической литературе имеются такие характеристики особенностей учебно-познавательной деятельности неуспевающих школьников: любой вид психической деятельности представляет для них большую трудность при условии, если им нужно проявить активность; у детей с пониженной обучаемостью наблюдается несоответствие между уровнем развития интуитивно-практического и словесно-логического мышления, они мыслят либо в отвлеченном, либо в конкретном плане, но осуществить переход из одного плана в другой (конкретизировать абстрактное положение или абстрагироваться от конкретного) для них представляет большую трудность; недостатки памяти и мышления очень тесно связаны с более общими особенностями «стиля* умственной работы учеников, низким тонусом общей познавательной активности, который обусловливается в свою очередь мотивационной сферой этих учащихся. Н. А. Менчинская считает эти особенности познавательной деятельности слабоуспевающих школьников наиболее существенными [87].
Другие авторы отмечают, что для детей с пониженной обучаемостью характерна недостаточная экономичность мышления. Для осуществления одних и тех же операций они требуют гораздо большего конкретного материала и нередко значительной помощи со стороны, значительно ниже и темп их мыслительной деятельности, который является довольно устойчивой характеристикой индивидуальных различий учащихся. У большинства неуспевающих отмечается более низкий, чем у их сверстников, уровень и темп развития мышления, они не умеют выделить главное в учебном материале, концентрируют внимание на внешних деталях и случайных связях, имеют слаборазвитое обобщение [87].
Мы поставили перед собой задачу изучить особенности учебно-познавательной деятельности учащихся V—VII классов. Причем было решено организовать изучение особенностей отстающих в учении школьников в сравнении с отлично и хорошо успевающими. Такой подход позволял получить более подробную информацию для разработки системы мер по преодолению отставания школьников в учении.
Сравнение резко отличающихся по успеваемости групп позволило применить относительно простой и нетрудоемкий комплекс методик изучения учебно-познавательной деятельности школьников.
Изучение особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся младшего подросткового возраста (V—VII классов) мы осуществили в течение двух лет путем четырех экспериментальных срезов '. Из числа учащихся V— VI, а в следующем году соответственно VI—VII классов было выбрано 28 школьников, устойчиво успевающих по всем предметам на «отлично» и «хорошо», а также 30 учащихся, эпизодически не успевающих по русскому языку и математике. Далее будем называть таких учеников слабоуспевающими.
Содержание заданий от среза к срезу менялось, но смысл получаемой информации при этом оставался прежним.
Приведем данные сравнительного изучения характеристик отдельных сторон мышления у успевающих и неуспевающих школьников (табл.21).
Таблица 2t

	Выполнение заданий
Задание	хорошо	слабоусле-
	успеваюши-	вающими,
	МП, %	%
Суждение по аналогии	90	63
Исключение лишнего понятия	80,5	68
Обобщение после этого исключения	80,5	47,7
Исключение лишнего предмета	90	70
Обобщение после этого исключения	82,5	55

Из приведенных данных следует, что слабоуспевающие школьники испытывают самые большие затруднения в обобщениях и суждениях по аналогии. Несколько меньше затрудняет их операция исключения лишнего понятия и еще меньше —операция исключения лишнего предмета.
При оценке же выполнения комплекса всех названных заданий по данным четырех срезов оказалось, что слабоуспевающие выполняют верно в 1,41 раза меньше заданий, чем успевающие.
Если объединить данные всех срезов, то окажется, что в среднем слабоуспевающие выполнили меньше заданий по сравнению с хорошо успевающими: [XXII]
а)              задания типа «обобщение после исключения лишнего понятия» — в 1,7 раза;
б)              задания типа «обобщение после исключения лишнего предмета» — в 1,5 раза;
в)              задания типа «суждение по аналогии» — в 1,35 раза;
г)              задания типа «исключение лишнего понятия»—в 1,31 раза;
д)              задания типа «исключение лишнего предмета» — В 1,20 раза.
Здесь также устойчиво проявляется общая тенденция, свидетельствующая о большей сложности для слабоуспевающих операций обобщения и высказывания суждений по аналогии.
Итак, можно сделать предположение о том, что предметнообразный характер учебно-познавательной деятельности оказывается более доступным для слабоуспевающих школьников, чем вербальный. Эту особенность необходимо учитывать при разработке мер совершенствования процесса обучения.
Приведем средние данные, полученные при изучении особенностей запоминания слов и цифр (10 слов и 10 цифр) по методике А. А. Смирнова (табл. 22).
Таблица 22

		Запоминание
Проверяемые особенности запоминания	па слух, %		по таблице, %
Проверяемые особенности запоминания	Хорошо успева ющие	Слабо успева ющие	Хорошо успева ющие	Слабо успева ющие
Воспроизведение после прочтения или одноразового показа	38,8	30,5	62,8	50
Воспроизведение после пяти прочтений и показов	89,8	69,1	94,6	73,7
Сохранение в памяти через час после эксперимента	83,2	67,1	93	71,9

Разрыв в успешности запоминания материала слабоуспевающими и хорошо успевающими школьниками VI—VII классов после первого прочтения составил 8,3%, при пятикратном прочтении— 20,7% и по прошествии часа —16,1%. При первом прочтении объем запоминаемого материала различается у этих групп школьников не столь значительно, как после неоднократного прочтения и через час после эксперимента. Слабоуспевающие имеют поэтому менее развитую долговременную слуховую намять, чем успевающие.
При запоминании по таблице неизменно обнаруживаются у обеих групп школьников лучшие, чем в первом случае, резуль- твты. Расхождения в объеме запоминаемого материала после неоднократного прочтения составляют 12,8%, при пятикратном просмотре — 20,9%, через час после просмотра — 21,1%. В этом случае также более существенные отличия обнаруживаются при долговременном запоминании.
Навыки самоконтроля в учебной деятельности проверялись в ходе выполнения упражнений трех видов. В первой группе упражнений ученики должны были найти неточности в произведенных вычислениях при решении арифметических примеров, во второй — проверить правильность написания слов в предложении и в третьей — обнаружить логические несоответствия в данных условий двух задач — по нахождению числа метров материи, которой потребовалось на изготовление детского и взрослого платьев, а также при нахождении площади треугольника, где значение одной из сторон дано с отрицательным знаком.
При выполнении первого задания (нахождение ошибок в вычислениях при решении арифметического примера) слабоуспевающие допустили вдвое больше неточностей при выполнении задания по самоконтролю; при выполнении заданий на фактическом материале математики и русского языка слабоуспевающие в 1,8 раза больше допускали ошибок. Как хорошо успевающие, так и слабоуспевающие менее овладевают навыком самоконтроля по математике, чем по русскому языку (разрыв составляет соответственно у хорошо успевающих — 27%, а у слабоуспевающих —24,4%).
Особенно большими оказались различия (почти в 6 раз) при выполнении задания типа нахождения явных логических несоответствий в условиях и ответах двух задач.
Умение планировать выявлялось путем проверки правильности составления плана прочитанного учеником текста. Текст подбирался таким образом, чтобы в нем четко обозначалось несколько основных положений, которые ученику, обладающему умением планировать, легко было выделить в качестве подзаголовков плана изложения текста. Поскольку максимальное число самостоятельных компонентов в тексте составляло пять, то и максимальное число баллоЕ, которое мог набрать ученик, равнялось пяти. В результате экспериментальной проверки оказалось, что хорошо успевающие школьники набрали в среднем 3,7 балла из пяти, а слабоуспевающие — 2,6 балла из пяти, т. е. в 1,4 раза меньше.
Темп чтения проверялся путем хронометрирования чтения текста из 50 слов.
При средней норме темпа чтения для учащихся V—VI классов 120 слов в минуту оказалось, что темп чтения слабоуспевающих составляет лишь 104 слова в минуту, т е. ниже нормы. Кроме того, темп чтения слабоуспевающих в 1,7 раза ниже, чем темп чтения хорошо успевающих школьников. Эти данные говорят о том, что возможности хорошо успевающих по переработке учебной информации значительно выше, чем у слабоуспевающих.

Темп письма определяли по времени, которое затрачивали умишки на переписывание одного и того же текста из 50 слов.
Оказалось, что слабоуспевающие пишут в 1,5 раза медленнее, чем хорошо успевающие. Важно отметить при этом, что н ходе механического переписывания слабоуспевающие допустили в 3 раза больше ошибок, чем хорошо успевающие: замедленный темп письма не был в этом случае связан с более внимательным выполнением его или с более тщательным самоконтролем.
Темп вычисления определяли по времени, затрачиваемому в среднем на одно из элементарных действий сложения по стандартной таблице.
Кроме того, сравнивалась точность произведенных вычислений. Элементарность действия сложения для учащихся VI—VII классов обеспечивала гарантию того, что экспериментаторы проверяли действительно темп вычислений, а не знание фактического материала.
Как быстрота, так и точность вычислений у слабоуспевающих оказались примерно вдвое ниже, чем у хорошо успевающих.
Тот факт, что темп выполнения таких важнейших навыков учебного труда, как чтение, письмо и вычисления, оказался в 1,5—2 раза ниже у слабоуспевающих школьников по сравнению с хорошо успевающими и что он оказался ниже существующих минимальных норм для учащихся соответствующего возраста (например, по чтению и письму), говорит о том, что развитие темпа выполнения учащимися основных учебных операций должно стать специальной учебной задачей преподавателей средней группы классов, а не только начальных классов, как это обычно бывает. Между тем выборочная проверка деятельности учителей в указанном направлении показывает, что уже в V классе учителя в своей основной части не заботятся о развитии темпа чтения и письма школьников. Чрезвычайно слабо отражены и методы подобной работы в методической литературе для учителей средней группы классов. Естественно, что решение этой (вдачи в V—VII классах становится более сложным, чем в начальных классах, по тем не менее данные изучения слабоуспевающих школьников говорят о чрезвычайной актуальности этой задачи и при работе в V—VII классах.
Рассматривая работоспособность школьников в учебно-познавательной деятельности, мы учитывали два таких существенных вомпонента, как производительность труда при выполнении заданий, требующих устойчивого внимания и сосредоточенности, И правильность выполнения этих заданий (безошибочность) '.
Частота измерений соответствовала поставленным задачам Изучения школьников.
« 3* моры проводились с помощью метода корректурной пробы, в варианте таблиц В. Я. Анфимова.

Установлено, что расхождение в показателе правильности решения у хорошо успевающих и слабоуспевающих учащихся в один и тот же день до и после уроков (и между началом и концом недели) несущественно.
Во всех исследованных случаях хорошо успевающие учащиеся работают с большей производительностью; к концу учебного дня как в понедельник, так и в субботу производительность труда снижается и у хорошо успевающих и у слабоуспевающих учащихся, причем у слабоуспевающих учеников колебания в этом показателе более резкие, чем у хорошо успевающих; производительность труда в начале недели выше производительности труда в конце недели и у слабоуспевающих и у сильных учащихся; во всех случаях производительность труда до уроков выше, чем после уроков, как у сильных, так и у слабых учащихся.
Таким образом, в целом прослеживается более низкий уровень работоспособности слабоуспевающих школьников при сохранении типичной динамики его в течение недели.
Поскольку в ряде литературных источников отмечались различия в антропометрических данных успевающих и неуспевающих школьников, мы решили осуществить аналогичное сравнительное изучение '.
Для неуспевающих школьников антропометрические показатели оказались следующими (табл. 23).
Таблица 2$

Показатели	X	G- X	гп— X	V. %	П
Рост	166,97	5,57	0,84	3,33	44
Вес	56,89	6,01	0,93	10,56	41
Окружность грудной клетки Динамометрия правой ки-	82,52	4,80	0,72	5,81	/>45
сти	35,32	5,03	0,95	14,24	28
Динамометрия левой кисти	31,76	6,88	1,06	21,65	42

Для отлично и хорошо успевающих школьников эти же показатели имели такие значения (см. табл. 24 на с. 187).
Сравнение этих двух таблиц показывает, что успевающие- школьники не имеют преимуществ ни по одному из средних значений антропометрических данных. Но чтобы сделать вывод об отсутствии прямой связи между антропометрическими данными и успеваемостью, надо еще доказать достоверность полученных результатов, рассчитав соответствующие коэффициенты для каждого измерения. [XXIII]

Показатели	X	0- X	in— X	V, %	П
Рост	163,89	4,59	0,72	2,80	40
Вес	50,94	7,45	1,09	14,62	46
Окружность грудной клетки Динамометрия правой ки-	81,76	6,15	0,89	7,52	47
¦сти	25,91	3,64	0,55	14,04	43
Динамометрия левой кисти	22,84	3,22	0,48	14,09	45

Значение коэффициентов достоверности оказалось следующим: рост — 2,82, вес — 4, окружность грудной клетки — 0,67, динамометрия правой кисти — 8,6, динамометрия левой кисти — 7,6.
По всем показателям, кроме окружности грудной клетки, этот коэффициент оказался больше 2, что говорит о достоверности всех полученных данных, за исключением данных об окружности грудной клетки.
Отсюда можно сделать вывод, что между ростом, весом, динамометрией левой и правой кисти и успеваемостью учащихся нет прямой зависимости.
Если теперь обобщить всю совокупность сведений, полученных о неуспевающих младших подростках, то становятся более убедительными сформулированные ранее признаки неуспеваемости:
а)              наличие у учащихся пробелов в фактических знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые не позволяют воспроизвести сущность изучаемых понятий, законов и пр., а также применить на практике определенные умения и навыки;
б)              наличие пробелов в навыках учебного труда, снижающих темп учебной деятельности, не позволяющих за отведенное время овладевать необходимым объемом знаний, умений и навыков, а также осуществлять самоконтроль в учении;
в)              наличие пробелов в развитии мыслительных процессов, которые не позволяют своевременно и точно воспринимать и осмысливать учебный материал, выделять в нем существенное, проявлять самостоятельность в учении.

<< | >>

↑

Источник: Бабанский Ю. К.. Оптимизация процесса обучения. 1977

Еще по теме АНАЛИЗ ТИПИЧНЫХ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ школьников:

- Cистемы образования - Воспитательный процесс - Дошкольное образование - Информационные технологии в учебном процессе - Коррекционная педагогика - НЛП - Образование и наука - Общая педагогика - Основы педагогического мастерства - Педагогика - Педагогика начальной школы - Педагогика современной школы - Профессиональная педагогика - Семейная педагогика - Социальная педагогика (лекции) - Теория и методика физической культуры -