1. ПРОГРАММА ИЗУЧЕНИЯ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ

При обосновании программы изучения причин неуспеваемости школьников мы исходили из того, что в'роли этих причин могут выступать недостатки в развитии определенных внутренних или внешних компонентов реальных учебных возможностей школьни
ков или дефекты в связях между отдельными компонентами, а также в связях между одним из компонентов и структурой в целом.

Из многообразных связей, которые здесь имеют место, особое значение будут иметь причинно-следственные связи.
Причинность — это генетическая связь явлений, в которых одно явление, называемое причиной, при наличии определенных условий необходимо производит, порождает, вызывает к жизни другое явление, называемое следствием. Связь между причиной и следствием имеет внутренний закономерный характер. Порождаемое причиной, следствие не остается безучастным к своей причине, а оказывает на нее обратное воздействие. Одно н то же явление в одной связи может быть причиной, а в другой — следствием.
Говоря о причинах того или иного события или явления, необходимо не отождествлять их с условиями, в которых оно протекает. Например, учебная деятельность любого школьника протекает в определенных бытовых условиях, которые являются В большей или меньшей мере благоприятными. Однако наличие менее благоприятных бытовых условий далеко не всегда сопровождается неуспеваемостью школьников. В этих случаях бытовые факторы не выступают в роли причины неуспеваемости.
Условия, не являясь сами по себе причинами событий (изменения явлений, вещей и пр.), в то же время усиливают или ослабляют действие причин, выдвигая одну из них на роль доминирующей.
Существенное же изменение условий ведет к изменению ре- вультативности и ритма функционирования системы, характера различных связей между подсистемами и пр., т. е. меняющиеся условия (под влиянием какой-то причины) сами порождают причины, вызывающие изменения событий. Ухудшение по какой-либо причине семейно-бытовых условий ведет к отрицательному влиянию их на учение школьника, которое вызывает К жизни (производит) явление неуспеваемости. Именно отрицательное влияние семьи, а не просто семейно-бытовые условия й данном случае и выступает в роли причины неуспеваемости.
Чтобы не упустить из виду эту довольно сложную связь условий и причин, порождающих неуспеваемость, необходимо всесторонне анализировать причины, причем как внешнего, так и внутреннего по отношению к ученику плана.
Точно так же при разработке мер по совершенствованию процесса обучения необходимо не только нейтрализовать, устранить действие актуальной доминирующей причины неуспеваемости, но и одновременно обеспечить самые благоприятные условия для успешной учебной деятельности школьников.
В. И. Ленин писал о том, что «действительное познание причины есть углубление познания от внешности явлений к субстанции» [1, т. 29, с. 142—143]. В связи с этим задача научного анализа причин состоит в том, чтобы за множеством явлений в черт действительности отыскать именно сущность — внутренние, глубинные процессы, лежащие в их основе, выявить главные и* причины. Отыскание главной причины дает возможность правильно понять происхождение того или иного явления, его место в ряду других.
Исходя из этого одним из важнейших методологических положений, на которое мы будем опираться в анализе причин неуспеваемости, будет дифференциация причин на доминирующие и сопутствующие, причины первого и второго порядка.
Следующим принципиальным положением методологии анализа причин неуспеваемости является необходимость всестороннего, комплексного подхода к решению этой проблемы, при котором бы охватывались одновременно особенности личности и внешних влияний на нее, а само явление изучалось с позиций комплекса наук, имеющих отношение к рассматриваемой проблеме, т. е. с позиций не только педагогики, но и психологии, и физиологии, и социологии. Это положение основывается на важнейшем указании В. И. Ленина, который писал: «Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи и «опосредствования». Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и от омертвения» [1, т. 42, с. 290].
Далее, важным положением методологии анализа причин неуспеваемости является динамический подход к этому явлению, рассмотрение его типичных причин не в застывшей раз и навсегда данной форме, а в движении, изменении под влиянием многообразных обстоятельств.
Изложенные выше требования к методологии анализа причин неуспеваемости в своей основе, как нам представляется, обеспечивают именно диалектический подход к этой процедуре.
На первом, самом общем уровне причины неуспеваемости можно классифицировать как причины внутреннего по отношению к ученику плана, т. е. причины, связанные с дефектами компонентов внутренней основы реальных учебных возможностей или связей между ними, а также как причины внешнего к ученику плана, которые соответственно вызываются недостатками внешних условий и воздействий, опосредуемых учеником.
В том случае, когда причины неуспеваемости кроются одновременно в дефектах внутренних и внешних компонентов реальных учебных возможностей, а также во взаимосвязи между ними, можно говорить о действии причин комплексного характера.
В свою очередь внутренние, внешние и комплексные причины могут быть дифференцированы на составляющие их виды. Так, причины внутреннего по отношению к ученику плана, исходя из предложенного выше состава реальных учебных возможностей, могут быть дифференцированы на причины, вызываемые:
а)              пробелами в развитии мышления и других свойств и качеств интеллекта школьников;
б)              пробелами в знаниях, умениях и навыках по отдельным предметам;
в)              недостаточной сформированностью общих умений и навыков учебного труда;
г)              недостатками физического развития, влияющими на учебную работоспособность;
д)              отрицательным отношением к учению;
е)              недостатками воспитанности школьника.
К внутренним по отношению к ученику причинам неуспеваемости относятся и причины, вызываемые нарушением взаимосвязей между отдельными компонентами внутренней основы реальных учебных возможностей, а также между элементами,, составляющими каждый из ее компонентов. Например, это может быть несоответствие между работоспособностью и избираемым учеником темпом деятельности, рассогласование между процессами запоминания материала и его осмысливания, несоответствие между отношением к должному и интересному, рассогласование между пониманием общественной и личностной значимости учения и пр.
Причины внешнего по отношению к ученику плана опять- таки вытекают из анализа охарактеризованного выше состава внешней стороны реальных учебных возможностей и сводятся1 к недостаткам в развитии или функционировании таких компонентов, как педагогические воздействия и влияния внешкольной среды, опосредуемые учеником. Причины, обусловленные недостатками в деятельности учителей, в свою очередь, подразделяются на недостатки дидактических воздействий, включая недостатки учебно-методической и материальной обеспеченности педагогического процесса, т. е. недостатки учебных планов, программ, учебников, учебных пособий, отсутствие лабораторного оборудования, технических средств обучения, несоблюдение норм школьной гигиены и пр., а также на недостатки воспитательных воздействий учителей, коллектива учащихся и др.
Причины, определяемые недостатками внешкольных влияний, вызываются недостаточным влиянием семьи, сверстников1 по месту жительства, культурно-производственного. окружения, деятельности общественности домоуправления и др. В роли причин неуспеваемости внешнего плана выступает и отсутствие должных связей в действиях педагогов и родителей, направленных на решение одной и той же задачи. Конкретным проявлением дефектов в связях между внешней и внутренней основами реальных учебных возможностей являются нарушения единства процессов обучения и учения, обучения и развития, воспитании и развития, обучения и воспитания, которые довольно часто выступают в роли существенных причин неуспеваемости школьников.
Таким образом, гипотетический анализ возможных дефектов в структуре реальных учебных возможностей позволяет предвидеть вероятность возникновения разнообразных по сфере функционирования и характеру проявления причин неуспеваемости. Однако перечисленные возможные причины отставания не равноценны по своей весомости и универсальности. Некоторые из этих причин чаще всего являются следствиями других причин. Поэтому представляется рациональным причины неуспеваемости классифицировать на причины первого и второго порядка.
К группе объективных причин первого порядка мы относим: недостатки учебно-воспитательных воздействий школы, недостатки внешкольных влияний, анатомо-физиологические особенности школьника, низкий уровень умственных задатков.
Естественно, что все эти первопричины могут самым различным образом сочетаться, выступать в комплексе.
Следствиями причин первого порядка являются причины второго порядка, также снижающие эффективность учения школьника. К ним надо отнести приобретенные под влиянием первопричин недостатки в развитии мышления, в отношении к учению, недостатки подготовленности к учебе (большие пробелы в фактических знаниях и умениях, слабое развитие навыков учебного труда и др.).
Подобная классификация причин, по нашему мнению, ориентирует педагогов на необходимость не смешивать следствия и .причины отставания, а обнаруживая причины второго порядка, не останавливаться на этом и продолжать анализ явлений, пытаясь выявить корни их — причины первого порядка.
При анализе причин неуспеваемости исследователь сразу же сталкивается с явлением комплексного характера их, с взаимосвязью и взаимозависимостью причин, с системным характером их проявления и пр. Поэтому при анализе причин следует вести речь о системе причин, выделяя среди них доминирующую, наиболее сильно влияющую причину именно в данный момент (а не вообще), действие которой снижает компенсаторные возможности других качеств, личности. В операции выделения доминирующей причины заключен важный, с нашей точки зрения, смысл — одно из условий практического целостного подхода к изучению школьника. Выделить доминирующую в данный момент причину можно при условии изучения всего комплекса причин, а не одной из них, на основе сравнения возможной степени влияния каждой из этих причин, т.

е. на основе всестороннего комплексного изучения личности и внешних влияний на нее. Такой подход, как известно, отвечает требованиям методологии философского изучения причинности, где принято различать главные и второстепенные причины явления. Осуществляется это путем сравнения степени влияния определенных факторов и постепенного исключения из анализа менее влияющих. Так, с помощью родителей и врача можно довольно быстро и объективно оценить, является ли причиной неуспеваемости физическое развитие, состояние здоровья, большая утомляемость и другие биологические особенности школьника. Столь же доступны для эмпирической диагностики и влияния семьи, сверстников, микросреды школьников. Сравнительно легко выявляется и такая доминирующая причина неуспеваемости, как слабая морально-волевая воспитанность школьника. Таким образом,, круг причин, подлежащих анализу, суживается. Коль установлено, что биологические факторы, влияние микросреды и морально-волевые факторы не проявляют в данном случае ярко выраженного отрицательного влияния на учение, то теперь необходимо сравнить степень влияния таких факторов, как слабое интеллектуальное развитие, низкий уровень навыков учебного труда и пробелы в знаниях. Дифференциация этой группы причин, как показывает опыт, более затруднительна, так как они весьма близки по характеру своего действия и выступают в непосредственной причинно-следственной взаимосвязи. Поэтому надо указать на специфичность ситуаций, при которых в роли доминирующих причин выступают пробелы в знаниях ранее пройденного учебного материала. Пробелы в знаниях имеются у всех неуспевающих школьников и обычно выступают в роли сопутствующих причин, углубляющих их отставание в учении. Однако они выполняют роль доминирующей причины неуспеваемости тогда, когда другие причины стали действовать менее сильно. Допустим, если ученик оправился от болезни, улучшились семейно-бытовые условия и пр., но он продолжает неуспе- вать, то в этом случае пробелы в знаниях выполняют роль доминирующей причины неуспеваемости. Именно поэтому не следует спешить объявлять пробелы в роли первопричин неуспеваемости, а надо предварительно изучить степень влияния других причин, вызывающих сами пробелы.
Точно так же отрицательное отношение к учению выступает в качестве доминирующей причины неуспеваемости лишь на определенном этапе отставания в учении. Вот почему вначале надо убедиться в том, что ученик может, но не хочет настойчиво учиться, преодолевать неизбежные трудности в учебе. В этом случае он не выполняет посильных для него требований учителей, бывает недисциплинированным или, наоборот, при внешней дисциплинированности на самом деле не усваивает учебного материала, проявляет мнимое внимание и пр. Приведенные выше обоснования случаев, при которых ученики относились к группам неуспевающих в основном из-за пробелов в знаниях или из-за отрицательного отношения к учению, могут объяснить, тот факт, что число неуспевающих по этим причинам школьников является сравнительно небольшим, хотя в учительском обиходе принято считать, что чуть ли не большинство учеников не успевают именно по этим причинам. Вот почему следует различать ситуации, когда эти причины доминируют и когда они сопутствуют доминирующей причине неуспеваемости, что встречается действительно часто.
Особенно сложно дифференцировать такие причины неуспеваемости, как слабое развитие мышления и большие пробелы в навыках учебного труда. Дело в том, что успешность овладения навыками учебного труда сама зависит от уровня общего развития школьника. Отсюда чрезвычайно важно осознать специфику навыков и умений учебного труда по сравнению с особенностями интеллектуальной деятельности школьников. Когда мы ведем речь о навыках учебного труда, то понимаем под ними •сознательно вырабатываемые учителями у школьников навыки, которые позволяют более быстро и рационально осуществить учебную деятельность, т. е. речь идет о необходимом темпе чтения, письма, зарисовок, навыках работы с учебником, навыках составления и соблюдения режима дня, умении избрать рациональный порядок домашних занятий, последовательность изучения теории и выполнения упражнений, приемы самоконтроля усвоения материала и самопроверки правильности решений и пр.
Следовательно, здесь речь идет не об умственных способностях учеников, а о знании определенных приемов работы и сознательном использовании их. Чтобы эти отличия были более ¦ощутимыми, приведем такой пример. Умение вычислять, как известно, самым тесным образом связано с развитием умственных возможностей школьников. Однако при проверке наличия этого умения мы обратим внимание лишь на владение приемами рациональных вычислений (группировка чисел, порядок действий, пользование вычислительными таблицами, логарифмической линейкой и т. п.). Слов нет, уловить такие нюансы и отличия не так просто, но тем не менее возможно и нужно, так как еще нередко несформированность именно навыков учебного труда выдается за слабое умственное развитие, что не позволяет учителю найти кратчайший путь преодоления отставания в учении.
Практика показывает поэтому, что надо вначале осуществить диагностику навыков рациональной организации учебного труда, предпринять энергичные меры по устранению обнаруженных пробелов и лишь затем останавливаться на специальной проверке истинности предположения о доминирующей роли слабого интеллектуального развития.
Поскольку в практике работы при выявлении причин неуспеваемости учителя нередко преувеличивают роль пробелов в развитии мышления школьников, то целесообразно посоветовать придерживаться следующей логики анализа этих причин.
Начинать надо с выявления эволюции успеваемости школьника. Успешное усвоение учебного материала на предшествующем этапе обучения дает основание к более осторожным суждениям в отношении недостатков в развитии школьника.
Далее установить диапазон неуспеваемости (по одному или многим предметам). Поскольку нами было выявлено, что слабое общее развитие ведет преимущественно к широкой неуспеваемости, то, наоборот, неуспеваемость по одному из предметов еще не дает оснований для вывода о слабом развитии школьника.
Затем необходимо изучить внеучебные интересы школьника, т. е. пронаблюдать его в ситуациях, когда он освобожден от «страха» предстоящего ответа, предстоящей оценки, не находится в состоянии внушенного ему предшествующим опытом учебы неверия в свои учебные возможности.
После этого необходимо ознакомиться со всем комплексом возможных причин неуспеваемости и сравнить степень влияния каждой из них. Итак, только в том случае, когда неуспеваемость обнаруживается на протяжении всего периода обучения, когда она является длительной и устойчивой и охватывает целый ряд учебных предметов, когда ученик проявляет ограниченные возможности и во внеучебной деятельности, когда другие причины неуспеваемости не ярко выражены, есть основания предположить, что доминирующей причиной неуспеваемости, может быть, являются задержки в развитии.
Итак, направляя анализ на выделение доминирующей причины неуспеваемости, мы тем самым ориентируем его на комплексный, целостный подход к изучению причин неуспеваемости школьника. Ведь выделение главного невозможно без сопостав ления всех возможных факторов, без построения цепи взаимосвязанных причин, одна из которых играет роль доминирующей а другие выполняют функции сопутствующих причин. Выделе ние доминанты среди причин позволяет сделать более концентрированным и целенаправленным выбор средств для преодоле ния неуспеваемости школьника, позволяет добиться большего эффекта за меньшее время или за то же время, но меньшими усилиями, т. е. делает педагогические воздействия оптимальными для данных условий. Поэтому в выявлении доминирующей причины в ходе «педагогического консилиума» мы видим одно из важных условий, обеспечивающих оптимальность этой методики изучения школьников.
Причины неуспеваемости целесообразно классифицировать по продолжительности их действия на причины кратковременного и длительного действия. По «диапазону» действия их условно можно разделить на причины с узким однопредметным диапазоном действия, с широким диапазоном действия в пределах одного цикла (профиля) предметов; с глобальным диапазоном действия, т. е. по ряду циклов (профилей) учебных предметов.
Надо иметь в виду, что в педагогической литературе неоднократно подчеркивается индивидуальный характер причин неуспеваемости. Принцип «сколько учащихся, столько и причин неуспеваемости» отчасти верен, однако возводить его в абсолют нельзя, так как это затруднило бы учителей беспредельностью и неограниченностью ситуаций. В обилии нlt;м»м можных индивидуальных причин неуспеваемости можно выделить некоторые группы наиболее типичных причин для данного классного коллектива, школы, района и т. д.
Вез знания таких причин неуспеваемости, без изучения своеобразного поля причин, актуальных для данного периода, для данного коллектива, было бы практически невозможным общее совершенствование учебно-воспитательного процесса.
Единство общего и индивидуального подхода при анализе причин неуспеваемости сделает такой анализ практически актуальным и реально действенным.
Многообразие конкретных причин неуспеваемости вызывает различные виды неуспеваемости. Так, причины кратковременного действия вызывают особый вид неуспеваемости — кратковременную неуспеваемость. Причины длительного действия вызывают длительную, устойчивую неуспеваемость [34].
Порой различают также и причины разной силы действия. Слабодействующие причины вызывают неглубокое отставание в учении, сильнодействующие — глубокое отставание.
Существуют и некоторые специфические причины, вызывающие отставание в теоретической, практической или экспериментальной подготовке.
Итак, в зависимости от принципов классификации могут быть различные группы причин и различные виды неуспеваемости. Совершенно очевидно, что одни из причин, выделенные по менее широкому признаку, будут входить в число причин, выделенных по более широкому признаку. Так, например, одна и та же причина с широким диапазоном действия может быть одновременно причиной длительного действия, которая, в свою очередь, может носить психологический характер и, наконец, являться причиной внутреннего плана.

<< | >>

↑

Источник: Бабанский Ю. К.. Оптимизация процесса обучения. 1977

Еще по теме 1. ПРОГРАММА ИЗУЧЕНИЯ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ:

- Cистемы образования - Воспитательный процесс - Дошкольное образование - Информационные технологии в учебном процессе - Коррекционная педагогика - НЛП - Образование и наука - Общая педагогика - Основы педагогического мастерства - Педагогика - Педагогика начальной школы - Педагогика современной школы - Профессиональная педагогика - Семейная педагогика - Социальная педагогика (лекции) - Теория и методика физической культуры -