<<
>>

Развитие индивидуального стиля деятельности как условие инновационной подготовки учителя

Главным фактором инновационной подготовки учителя является развитие его индивидуального стиля деятельности, так как присвоение новшеств происходит на индивидуально-личностном уровне.
В работе мы опирались на подход Е.АКлимова об индивидуальном стиле деятельности как совокупности общих и особенных способов работы, позволяющих максимально использовать ценные качества человека и компенсировать его недостатки. В ряде экспериментов установлено, что наивысший уровень достижений в той или иной деятельности становится возможным лишь при разумном учете стойких индивидуальных особенностей человека, обусловленных свойствами нервной системы. Проблема индивидуального стиля применительно к инновационной деятельности учителя — вопрос о том, какие индивидуально-своеобразные способы и приемы деятельности наиболее целесообразны для осуществления инноваций в школе. Объективные требования к деятельности учителя связаны с необходимостью общаться с людьми, что определяет прежде всего содержательную характеристику индивидуального стиля деятельности. Индивидуальное своеобразие способов педагогической деятельности определяется культурой личности учителя, умением осуществлять продуктивное взаимодействие, сотрудничество с учащимися, родителями, коллегами. При определении содержательных характеристик индивидуального стиля мы ориентировались также на исследования КЛевина-Скейна [157]. Ученый предложил модель «размораживание — действие - замораживание», которая позволяет изменить ценностные ориентации и личностные стереотипы в пользу инновационной деятельности. Первый этап - «размораживание» ставит целью преодоление личностного сопротивления нововведению и предполагает неудовлетворенность традиционным поведением и стремление к овладению новым поведением. Второй этап - «действие» («изменение») включает получение информации с целью научения новым образцам деятельности и разработку возможных альтернатив поведения.
Третий этап - «замораживание» предполагает подкрепление новых образцов деятельности и интеграцию их в сложившиеся личностные и организационные структуры. Задачи нашего исследования требовали рассмотрения типичных свойств индивидуальности учителя. Методика отслеживания индивидуально-типологических особенностей личности учителя разработана Н.И.Петровой. В своей работе мы использовали анамнестические схемы, включающие следующие показатели: симптомы силы нервных процессов, подвижности, уравновешенности. Менее разработанными оказались общие способы и технология развития индивидуального стиля в связи со структурными особенностями инновационной деятельности. В частности, не разрабо таны приемы вариативного поведения учителя, организации участников инновационного процесса. Неразработанность подобной технологии во многом вызвана суженным представлением об особенностях инновационной деятельности, утратой социального контекста. Часто технологию подготовки учителя к инновационной деятельности представляют лишь как разработку определенного новшества, внедрение его в педагогический процесс. Главное же, на наш взгляд, то, какие изменения вызывает процесс введения новшества в развитии личности учащихся, как это скажется на квалификационном и личностном статусе учителя. В ходе исследования были использованы также методы констатирующего и формирующего эксперимента. В рамках констатирующего эксперимента осуществлялось длительное наблюдение за работой студентов во время педагогической практики, лекционных и лабораторно-практических занятий, анкетирование, интервьюирование, рейтинг, самооценка, проективные методики. Программа формирующего эксперимента включала два этапа: обучение студентов приемам анализа своего индивидуального стиля и обучение приемам совершенствования этого стиля с учетом особенностей инновационной деятельности. В конце формирующего эксперимента было проведено обследование студентов с целью констатации наличия или отсутствия качественных изменений в способах их деятельности.
В эксперименте участвовали 276 студентов. Технология подготовки учителя к инновационной деятельности на II этапе представлена в табл. 4. В свете теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина мы понимаем индивидуальный стиль деятельности как целостную систему операций, обеспечивающую эффективное взаимодействие учителя с учащимися и определяемую целями, задачами инновационной педагогической деятельности, свойствами различных уровней индивидуальности учителя. Особенности индивидуального стиля проявляются в содержательной и формально-динамичес- кой стороне педагогической деятельности: частоте, темпе, разнообразии действий, их оперативности, в особенностях организации класса, объяснении, в выборе стиля общения с учащимися и др. Системе операций индивидуального стиля педагогической деятельности свойственна широкая зона неопределенности. Это значит, что достижение одной и той же педагогической цели, создание одних и тех же межличностных отношений возможно с помощью различных операций педагогической деятельности. Полученные данные показывают, что индивидуальный стиль деятельности влияет и на процесс принятия решения о введении новшеств или их восприятии. Это в свою очередь обусловливает необходимость формирования и саморазвития индивидуального стиля в вузе. Процесс творческого самовоспитания индивидуального стиля предполагает осознание будущим учителем себя' как конкретной творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих дальнейшего ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА формирования готовности учителя к инновационной деятельности на II этапе профессиональной подготовки Развитие вариативности педагогической деятельности Обогащение духовной культуры Формирование потребности в освоении педагогических новшеств Развитие педагогической рефлексии Создание информационного инновационного фона, образа школы нового типа * Психолого-педагогические знания и умения Знания и умения по основам инновационной педагогики, ее социальным и научным предпосылкам, основным понятиям, альтернативным подходам к организации школы Знания и умения по методике педагогического исследования Знания и умения по педагогическому общению Проблемно-поисковое обучение Тренинги самопознания и общения Знакомство и изучение развивающих технологий обучения Личностно-ориентированные технологии обучения Интерпретация авторских концепций, выбор методов обучения, композиция урока и др. Тренинги по педагогической технике и технологии Организация самостоятельной работы ЭВРИСТИЧЕСКИИ: устойчивое отношение к педагогическим новшествам, овладение основными структурными элементами педагогического поиска, сформированность рефлексии и эмпатии, уменьшенная степень отторжения новшества, открытость педагогических инноваций совершенствования и корректировки, а также соотнесения собственной индивидуальности с конкретным педагогическим новшеством. В ходе исследования было выявлено, что студенты не всегда осознают свои индивидуальные возможности, а потому не могут соотнести особенности инновационных процессов, педагогического новшества с собственной личностью, адекватно воспринять и внедрить его в педагогический процесс. Своеобразие инновационной деятельности состоит в том, что в ее структуре совпадают личностные и креативные особенности педагога, но именно специфические творческие возможности студент в вузе познает не- достаточно. Действительный смысл инновационной подготовки состоит не столько в объеме знаний из области альтернативной педагогики, сколько в их соотнесенности с индивидуальной целостностью учителя, которая у каждого своя и имеет свой набор характерных свойств, качеств и приемов работы. Поэтому при организации экспериментальной работы мы стремились к тому, чтобы будущий учитель мог выбирать те приемы и способы педагогической деятельности, то содержание инноваций, которые бы максимально способствовали развитию его индивидуальности. Исходя из основной посылки, что индивидуальный стиль педагогической деятельности может быть сформирован только в условиях творчески обогащенной среды вариативности поведения всех участников, мы предприняли попытку на втором этапе исследования создания инновационной технологии в курсе дидактики. Следует отметить также, что подлинно творческое поведение рождается поэтапно. Предпосылкой его становятся те познавательные действия, которые были произведены на предыдущих этапах. Творческие элементы вырастают, возникают из репродуктивных. Каждый продуктивный элемент зарождается в недрах интенсивной целеустремленной деятельности, постепенно вызревает и срабатывает, позволяя осуществить какой-то, хотя бы минимальный скачок мысли. Однако монотонное повторение одних и тех же стандартных операций означает застой, вращение в замкнутом круге. Если студент не преодолеет инерции достигнутого, творчество может не состояться. Но и без повторения эффективных действий, найденных в прежних творческих актах, невозможно движение вперед. По мере развития деятельности в ней накапливается все больше обязательных репродуктивных компонентов. Без копирования некоторых педагогических операций на индивидуально-личностном уровне студент обречен на «изобретение велосипеда». Быстро и успешно выполняя репродуктивную сторону дела, будущий учитель как бы «заводится», энергично устремляется на поиск новых подходов, оригинальных решений. Компоненты педагогической деятельности, обладающие разной качественной определенностью, претерпевают глубокие превращения, переходят друг в друга. Те элементы, которые были освоены на начальных этапах освоения деятельности, повторяются, используются опять, репродуцируются. Но так как их оказывается недостаточно для освоения новой технологии или содержания обучения, одновременно порождаются оригинальные, неизвестные ранее элементы действий. Затем начинается следующий цикл расслоения, некоторые компоненты переходят в фонд репродуктивных операций, к которым опять надо подбирать ключ в виде новой методической идеи. Стимулирование творческой деятельности связано с применением тонких инструментальных средств и гибких эвристических технологий. В процессе дидактической подготовки студентов мы стремились не просто сообщать о тех или иных категориях дидактики, а помочь студенту осознать свою индивидуальность, соотнести те или иные приемы, методы обучения со своими индивидуальными особенностями личности и способами выполнения педагогической деятельности. Любое педагогическое взаимодействие предполагает единство педагогического приема и личности учителя, в их совпадении возникает творчество (ВАКан-Калик). Следовательно, система дидактической подготовки учителя должна моделировать творческий процесс. В процессе эксперимента мы стремились показать студентам возможности вариативной педагогической деятельности. Проиллюстрируем это на примере некоторых компонентов обучающей деятельности учителя. Умения варьировать структуру урока являются обобщенными в обучающей деятельности учителя. Реализация этих умений требует от студентов нестандартного решения, творческого поиска, применения комплекса психологических, методических и педагогических знаний. Между тем, в сложившейся системе педагогического образования студент, по существу, копирует систему уроков, предлагаемых учителями и методистами. Он как бы приучается работать по известным образцам и штампам, что не формирует творческих начал и принижает содержательные основы его работы. В педагогической литературе в понятие «структура урока» как целостного объекта вкладываются три признака: состав (из каких элементов или этапов состоит урок), последовательность (в какой последовательности эти элементы включаются в занятие), связь (как они взаимосвязаны). В процессе эксперимента осуществлялась установка, что урок не представляет собой статичную дидактическую форму, раз и навсегда заданную. Урок - это сложная диалектическая система. Здесь осуществляется непрерывное движение от незнания к знанию, от знания неполного к более полному. В нем постоянно возникают противоречия, требующие разрешения. Эти противоречия влияют на определение структуры урока, в которой можно обнаружить более или менее постоянные и гибкие, изменяющиеся компоненты. Структура внутри каждого типа обучения может изменяться в зависимости от личностных особенностей учащихся и учителя, содержания учебного материала, социального окружения и др. В процессе лабораторно-практических занятий студентам предлагалось посетить несколько уроков по одной теме у разных учителей, а затем сравнить их, детально проанализировать, найти общее и различное, стереотипное и творческое, индивидуально-личностное, выделить своеобразие «манеры исполнения» урока конкретным учителем, его индивидуальный стиль деятельности. Рефлексия этого является существенным моментом в обучении студентов варьировать структуру урока. Элементы структуры определенного типа урока, с одной стороны, являются постоянными, поскольку не изменяются закономерности, логика того или иного процесса, а с другой - эта структура внутри каждого типа может изменяться в зависимости от со держания учебного материала, возраста и подготовки учащихся, творческой индивидуальности учителя и др. Так, при анализе отдельных уроков перед студентами возникали вопросы: почему при объяснении нового материала учитель не обращается к опорным знаниям учащихся, почему учитель выбирает такую логику урока, почему не обобщаются и не систематизируются знания детей. Всегда ли это недочеты учителя или это можно объяснить другими причинами? Важно, чтобы студенты осознали, что кроме основных этапов каждый тип урока имеет еще и внутреннее строение - методику, соответствующую его целям и задачам. Она в свою очередь определяется теми способами и средствами, при помощи которых решаются отдельные дидактические задачи на каждом этапе урока. Методика является наиболее мобильной частью каждого урока. Методическая разработка для каждой педагогической ситуации дает возможность гибко использовать всю структуру. При анализе просмотренных уроков у нескольких учителей перед студентами стояла и другая задача: определить эффективность избранной структуры урока, объяснить, чем отличаются уроки, что определяет структуру; взять интервью у учителя с целью уточнения общих и специфических моментов построения урока. Разрешение этой проблемной ситуации состояло в выделении инвариантных элементов процесса обучения: содержания, методов, приемов, средств обучения в их комплексе. Сочетание элементов и их взаимосвязь на каждом этапе просмотренных уроков были различны, что в известной мере и определяло неповторимость уроков. Так, в процессе наблюдения студенты должны были определить инвариантные элементы структуры урока чтения (рассказ Н.Слад- кова «Суд над декабрем»), В ходе анализа были выделены такие элементы: методы (эвристическая беседа, рассказ, работа с учебником), приемы (драматизация, показ диафильма), формы (коллективная работа со всем классом, выборочное чтение по рядам, индивидуальные задания). Затем студентам предлагалось объяснить, почему тот или иной учитель использовал именно такие методы или приемы обучения. В качестве практического упражнения студентам давалось задание составить фрагмент урока по той же теме, провести его в группе, осуществив предварительное планирование другого этапа урока. Им предлагалось определить виды самостоятельной творческой деятельное™ детей и объяснить свой выбор. В результате ими были составлены следующие виды заданий: словесное рисование одного из эпизодов, инсценирование произведения, «показ» живых картон, диалог с писателем и др. Вполне очевидно, что применение всех перечисленных приемов и средств далеко не равнозначно, а их использование дает различный учебный, воспитательный и развивающий эффект. В данном случае перед нами стояла задача - добиться осмысления того, что структура урока не есть застывшая и неподвижная система, что в ней обязательно есть и изменяющиеся элементы, которые определяются конкретаыми условиями и возможностями самого учителя. Осознание своих возможностей, адекватная самооценка, стремление узнать новое - необходимые условия становления творческих начал будущего учителя. Вопрос о варьировании структуры урока связан также и с осознанием всего многообразия педагогических технологий, которые наиболее способствуют развитию потребности в инновационной деятельности. Будучи категорией процессуальной, педагогические технологии представляют собой определенную систему деятельности. Возникновение и распространение новых технологий означает изменение не только самой деятельности и присущих ей средств и механизмов ее реализации, но и существенную перестройку целевых установок, ценностных ориентаций, конкретных знаний, умений и навыков. Главной особенностью новых технологий, внедряемых в образование, становится их гуманистическая направленность. Именно с разработкой идеи личностно-ориентированного обучения связывается в образовательной политике переход от педагогики грамотности к педагогике развития. Это прежде всего проявляется в изменении статуса предметных знаний: из основной цели обучения они превращаются в средство постижения школьниками окружающего мира, развития их личностного мировидения. На этой основе происходит ломка содержания учебных дисциплин. Ориентированные на формирование у учащихся системы научных знаний и умений старые программы, учебники и учебные пособия требуют уже не совершенствования, а их коренного преобразования. Возникающие в такой ситуации проблемы связаны с выработкой основных направлений реализации гуманистической направленности образования. Законченную форму эти проблемы приобретают при их проецировании на конкретную образовательную область. Образовательные технологии должны учитывать личностные стратегии детей в работе с информацией, как каждый ученик структурирует полученную информацию и какие логические операции мышления подключает. Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое нарушает статус «Я», иерархию смыслов, предполагает сопоставление прежних и новых ценностей, их критическую переработку. Основным процессуальным компонентом личностно ориентированного образования является учебная ситуация, актуализирующая личностные функции обучаемых и конструируемая на основе трех базовых технологий: 1) «технологии задачного подхода», связанной с представлением элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач; 2) «технологии учебного диалога», связанной с созданием дидакти- ко-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысло- вое общение, рефлексию, самореализацию личности; 3) «технологии имитационной учебной игры», обеспечивающей имитацию условий состязания, конфликтности. Триада «задача-диалог-игра» составляет базовый методический комплекс личностно ориентированного обучения (В.В.Сериков). В опыте работы школ, вузов и других учебных заведений используются различные виды технологий обучения. Назовем некоторые из них. Структурно-логические технологии обучения представляют собой поэтапную организацию системы обучения, обеспечивающую логическую последовательность постановки и решения дидактических задач на основе адекватного выбора содержания, форм, методов и средств обучения на каждом этапе с учетом поэтапной диагностики результатов. Интеграционные технологии — это дидактические системы, обеспечивающие интеграцию разнопредметных знаний и умений, различных видов деятельности на уровне интегрированных курсов, учебных тем, учебных проблем, уроков, учебных дней и других форм организации обучения. Игровые технологии представляют собой дидактические системы применения различных игр, формирующих умения решать задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариантов: занимательные, театрализованные, деловые, ролевые игры, имитационные упражнения, игровое проектирование, индивидуальный тренинг, решение практических ситуаций и задач, компьютерные игры и др. Тренинговые технологии - это система деятельности учащихся по отработке определенных алгоритмов решения типовых задач практики, в том числе с помощью ЭВМ. Сюда можно отнести и психологические тренинги интеллектуального развития, общения, решения управленческих задач. Информационно-компьютерные технологии реализуются в дидактических системах компьютерного обучения на основе диалога «ученик-машина» с помощью различного вида обучающих программ (информационных, контролирующих, тренинговых и ДР)- Диалоговые технологии представляют собой форму организации и метод обучения, основанные на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектно- го уровня: «ученик-учитель», «учитель-автор», «ученик-автор» и т.п. Современные технологии обучения ориентированы на диалоговое обучение, в каких бы формах они ни осуществлялись. Смысл и назначение новых технологий обучения состоит в том, чтобы сформировать сознательное отношение к способам учебной деятельности. В этой связи учебная деятельность детей организуется в соответствии с общественной природой любой человеческой деятельности как совместная деятельность, сотрудничество. В ее структуре центральную роль играют многообразные формы взаимодействия учителя с учащимися и детей друг с другом, без осознанного поддержания которых утрачиваются цели и смысл учения, а результат его не достигается. «Новое мышление» здесь означает сознательную ориентацию не на конфронтацию смысла и целей деятельности учителя и детей, не на поляризацию целей, а на их максимальное объединение, создание единства смыслов и целей, что определяет сотрудничество, совместную деятельность в качестве важнейшей предпосылки развития индивидуальности личности. Современные технологии обучения базируются на различных формах сотрудничества. Эти формы развиваются в логике перестройки уровней саморегуляции от максимальной помощи учителя детям в решении учебных задач к последовательному нарастанию их собственной активности вплоть до полностью саморсгу- лируемых предметных действий и появления позиции партнером;! с учителем. Экспериментальные исследования В.Я.Ляудис позволили выделить в разных учебных ситуациях от трех до семи с|юрм сотрудничества: 1. Введение в деятельность. 2. Разделенное действие. 3- Имитируемое действие. 4. Поддержанное действие. 5. Саморегулируемое действие. 6. Самопобуждаемое действие. 7. Самоорганизуемое действие. Цикл взаимодействия включает обмен актами типа: преподаватель начинает действие - дети продолжают его и заканчивают, учитель предлагает тему учебного задания - учащиеся дают варианты его решения и т.д. Циклы взаимодействия многообразны по своим функциям, соответствующим функциональной структуре деятельности (мотивы, цели, ориентировка, контроль, исполнение, оценка). В этой связи различаются смыслообразующие и целеполагающие циклы, ориентирующие и планирующие, контрольные и оценочные и т.д. Каждая из семи форм сотрудничества разворачивается как система функционально своеобразных циклов взаимодействия, которые могут варьироваться и возобновляться до тех пор, пока не будет достигнута цель совместной деятельности. Именно переходы от одной фазы взаимодействия, связанные с введением детей в новую деятельность, к фазе разделенных между преподавателем и учащимися обеспечивают как становление самоуправления учением в целом, ведут к регуляции собственной позиции и отношений. Но если самоуправление учением из средства достижения частных целей обучения становится собственной целью обучения, а учение субъекта превращается в самоуправляемый процесс, то прежде всего в этом переходе личности к новым целям саморегуляции заключен смысл динамики форм сотрудничества и их роль в психическом развитии личности учащегося. Таким образом, перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций личности учителя и детей на каждом из этапов обучения, приводит к возможности самоизменения субъекта учения. Формы сотрудничества обеспечивают управление обуче нием не по типу кибернетической модели, а по типу, где учащийся подобен капитану, самостоятельно прокладывающему курс. Анализ разновидностей моделей организации совместной деятельности показывает, что наивысшей продуктивностью обладает форма совместной деятельности, где происходит процесс совместного решения творческих задач. Это реализуется за счет повышения интеллектуальной сложности и социальной значимости продуктивных творческих заданий. На практике не так часто можно увидеть такую палитру методов и приемов обучения. Процесс формирования индивидуального стиля деятельности учителя возможен лишь на основе определенных знаний, умений и навыков, личностных способностей; студент должен иметь возможность выбирать те технологи обучения, которые в большей степени соответствуют его интересам и индивидуальным способностям. Современная система подготовки учителя пока мало ориентирует будущего учителя на развитие индивидуального стиля. Анализ деятельности педагогических вузбв свидетельствует о том, что процесс теоретического обучения воспринимается как процесс получения определенной суммы знаний, при этом недостаточно развивается творческое мышление, а система практической подготовки не способствует развитию профессиональной рефлексии. Такое воспитание предполагает познание будущим учителем своей личности, определение оптимальных способов деятельности. Как известно, не всегда типологически обусловленный стиль деятельности является наилучшим с точки зрения эффективности деятельности. Например, подвижные учителя проявляют излишнюю торопливость, преждевременность. Это приводит к несвоевременности выполнения педагогических приемов, к стремлению использовать «калейдоскоп» методов обучения. Эта же тенденция обнаруживается и при освоении новшеств (как можно больше и разнообразнее). Таким образом, можно констатировать, что часто стиль деятельности выбирается вопреки успешности деятельности, лишь потому, что учителю так удобно работать. В этом случае не учитель приспосабливается к деятельности, а «деятельность приспосабливается» к человеку. Часто это происходит не потому, что педагог не стремится показать высокий результат, а потому, что не может преодолеть себя, попробовать осуществлять деятельность другим способом. Учителя-мастера часто обладают универсализмом, т.е. могут в случае необходимости использовать различные стили, выражающиеся, в частности, в методике ведения урока. Однако владение педагогами разными стилями не означает, что у них исчезают типологически предпочитаемые стили деятельности, наиболее адекватные и удобные для них. В данном случае отдельные негативные приемы и свойства могут компенсироваться, преобразовываться в более адекватные способы деятельности. Поэтому, намечая программу профессионального самовоспитания студентов, мы акцен тировали их внимание на том, что необходимо определить у себя имеющийся и предпочитаемый стили педагогической деятельности, так как они не всегда совпадают. Как известно, относительно высокого уровня развития индивидуального стиля достигают учителя с различными психодинамическими свойствами - эмоционально возбудимые и невозбудимые, тревожные и нетревожные. Эффективнее с самого начала формировать адекватный для будущего учителя стиль, так как он приводит к большему начальному результату в профессиональном становлении молодого учителя, а также повышает эффективность и самой инновационной деятельности. По мере формирования способов и приемов адекватного индивидуального стиля можно приступить к освоению и других способов и приемов, чтобы расширить технологию выполнения педагогической деятельности. Важно не просто сообщать студентам о методах обучения и воспитания, а помочь им в практической деятельности соотнести себя с ними. Проанализировав возможности всех форм и видов учебных дисциплин психолого-педагогического цикла, так или иначе связанных с дидактической подготовкой студентов, мы поставили цель изучить особенности осознания будущими учителями своего индивидуального стиля. Проиллюстрируем это на примере технологии выбора методов обучения. Преподавание обычно требует применения не одного, а целого ряда методов, их комплекса. Представление о методах на данном уроке всегда является конкретным. То, что для одних условий является удачным, эффективным, для других условий, для другой темы, для других детей и учителей может оказаться неприемлемым. Сравнение возможностей отдельных методов обучения и соотнесение их со своей личностью является одним из условий успешного выполнения педагогической деятельности. Большое значение для осознанного выбора методов обучения имеет овладение технологией постановки целей на уроке, анализа содержания учебного материала, диагностики уровня умственного развития детей и др. Однако не менее важным является осознание будущим учителем своих возможностей, самооценка действий. Наблюдения показали, что студенты очень часто применяют на каждом уроке одни и те же методы обучения в постоянной последовательности. Деятельность учащихся на таких уроках носит преимущественно репродуктивный характер. Среди методов, направленных на изучение нового материала, преобладают беседа и рассказ, требующие в основном актуализации знаний, ранее усвоенных. Чтобы изучить причины такой репродуктивной деятельности, а также пробудить потребность в осознании своих предпочтений и способов деятельности, студентам было предложено ответить на следующие вопросы анкеты: 1. Какие методы Вы предпочитаете использовать на уроке и почему? 2. Какие трудности Вы испытываете при выборе методов обучения? 3. Что Вы учитываете при подготовке к уроку при выборе методов обучения? 4. Как Вы осуществляете самоанализ своих возможностей при подборе методов обучения? Полученные данные позволяют сделать следующие выводы. Студенты используют в основном традиционные методы обучения. При этом удельный вес их различен: беседа (64%), рассказ (27%), объяснение (42%). Значительное место занимают и практические методы обучения (71%). Больше половины студентов используют наглядные методы обучения. При этом предпочтение отдается демонстрациям (76%). И лишь немногие студенты в своей практике использовали проблемно-поисковые и нетрадиционные формы проведения урока (19%). При ответе на вопрос анкеты «Какие трудности Вы испытываете в выборе методов обучения?» большинство студентов подчеркнули недостаточное владение диалоговыми и игровыми технологиями. Среди основных трудностей отмечались организация дифференцированного подхода к детям, осуществление развивающих технологий обучения. Данные, полученные при ответе на вопрос «Что Вы учитываете при выборе методов обучения?», говорят о том, что большинство студентов учитывают только одно условие: особенности содержания учебного материала. С большим трудом они диагностируют познавательные и личностные особенности детей, соотносят методы с задачами урока. Часто студенты не могут объяснить, как можно использовать один и тот же метод в изменившихся условиях, как заменить его на другой. Самоанализ своих возможностей в использовании методов обучения также осуществляется поверхностно, т.е. нет достаточно глубокого соотнесения своих способностей и возможностей различных методов обучения. При изучении использования различных методов студентами на уроке у подвижных и инертных наблюдаются самые разнообразные приемы работы. Подвижные студенты стремятся использовать различные приемы, они легко могут отказаться от сложившегося плана урока и провести его экспромтом, включив неожиданно рассказ, ролевые игры и др., если при этом методист и учитель предоставят им известную «долю» свободы. У инертных студентов нет калейдоскопа разнообразных приемов работы. Весь урок часто проходит в форме беседы, неторопливой, обстоятельной, строго и четко спланированной. Такие студенты любят обращаться к грамзаписи, диафильму, не любят групповой работы. Все это объясняется типологическими особенностями нервной системы. Однако очень часто отказ от использования тех или иных методов обучения связан с недостаточным владением самими методами, в частносш, рассказ многих студентов выглядит неубедительным, в нем нет ясности, четкости выделения главных мыслей и др. Таким образом, в педагогическом вузе недостаточно просматривается обучение избирательному выбору технологических реше ний. Между тем, по мнению М.И.Левиной, «педагог, который не овладел технологией профессионального труда, не знает, где и как получить недостающие знания о стратегии и тактике обучения, не испытывает чувства свободы, которая дается только за высокое профессиональное мастерство и творчество». С целью творческого освоения и осмысления технологии выбора методов обучения мы провели обучающий эксперимент. В его содержание входило: знакомство студентов с возможностями каждого метода обучения, освоение технологии выбора методов, практическое внедрение данной технологии в педагогическую практику. В основу формирующего эксперимента была положена методика Ю.КБабанского. Следует отметить, что эксперимент проводился на базе школ, где студенты проходили практику с первого курса, что позволило им осуществлять реальный анализ возможностей детей и социальной среды в целом. + После общего знакомства с возможностями отдельных методов и технологией их выбора студентам предлагалось выполнить серию практических заданий: > 1. Осуществить анализ учебного материала (степень сложности, характер содержания и т.д.). 2. Определить целесообразность применения методов в зависимости от целей и задач урока. 3. Осуществить диагностику интеллектуальных и личностных особенностей детей. 4. Определить, какие методы наиболее органично подходят самому студенту. 5. Сделать окончательный вывод о возможности использования тех или иных методов обучения. В ходе такого анализа студенты осуществляют рефлексию и коррекцию первоначального замысла урока. В качестве примера рассмотрим работу над конспектом урока студентки С. по теме «Мамин праздник». Планируя урок, студентка определила его цели, заполнила развернутый план-таблицу, где зафиксировала все варианты использования методов обучения на уроке, соотнесла их с основными критериями выбора. После заполнения таблицы она обратилась к более детальному анализу тех критериев, которые вызывали сомнения. Так, при проверке домашнего задания (составить план и подготовить пересказ текста) с целью дифференциации обучения учащимся были предложены зри варианта заданий (вместо одного, первоначально запланированного): составить «картинный» план и пересказ, определить точку зрения автора и настроение героев, выборочное чтение. Это, в свою очередь, повлекло изменения в беседу, которая была дополнена литературно-му- зыкальной композицией (литературными подарками мамам). Задание на дом не соответствовало новому замыслу урока, поэтому студентка предложила дифференцированное задание по группам: узнать и прочитать любимое мамино стихотворение, разыграть сценку с элементами драматизации стихотворения С.Михалкова «А что у вас?», нарисовать рисунок или прочесть свое сочинение. После урока проводился вторичный анализ эффективности использованных методов. Чтобы стимулировать творческое мышление, развить потребность в профессиональной рефлексии, мы предлагали ответить будущим учителям на ряд проблемных вопросов: Можно ли было использовать другие методы обучения? Какие? Почему? Носила ли вводная беседа проблемный характер? Нужно ли менять характер беседы? Как изменится весь сценарий урока, если будут использованы другие методы обучения? Получили ли Вы удовлетворение от проведенного урока? Что, на Ваш взгляд, необходимо изменить в себе, на что обратить внимание? Такой анализ в период овладения теоретическими основами дидактики, обсуждение первых пробных уроков, когда чаще всего копируется деятельность учителя, позволяет показать многообразие форм осуществления педагогической деятельности, не дать возможности закрепления стереотипов и штампов, сделать процесс подготовки учителя личностно-ориентированным. Динамика овладения дидактическими умениями по выбору и использованию методов обучения выражается в следующем. В курсе систематического изучения дидактики у студентов вырабатывается общая методология выбора альтернативных способов деятельности, сами же частные умения не достигают высокого уровня из- за недостатка их практического упражнения. Так, беседа часто превращается в рассказ, студенты с трудом формулируют вопросы, стремятся сами на них ответить, последовательность вопросов строится логически неверно. Кроме того, отдельные методы из-за дефицита времени на их упражнение совсем не используются, поэтому студенты исключают их из числа возможных. К выпускному курсу многие студенты овладевают технологией наиболее часто встречающихся методов обучения (по данным эксперимента их число составляет 81%). Но проблема заключается в другом. Не станет ли этот набор методов постоянным в деятельности учителя? Как преодолеть стереотипизацию профессиональной педагогической деятельности и развить свой индивидуальный почерк? Указанные проблемы и особенности формирования отдельных дидактических умений подчеркивают необходимость отражения преподавателем индивидуального своеобразия личности студента. С этой целью нами была предпринята попытка построения методики работы над авторскими концепциями, что является также необходимой предпосылкой подготовки учителя к инновационной деятельности. Личность учителя мы рассматриваем в качестве субъекта интерпретирования авторских концепций обучения и воспитания детей - активного процесса выработки своего мнения, отношения к той или иной педагогической информации. Если традиционно роль учителя ограничивалась ролью читателя, приемника информации, то в исследовании мы акцентировали аспекты выработки своего мнения, отношения к любой информации. Согласно М.М.Бахтину [9], работа читателя определяется двумя задачами. Первая задача - понять произведение так, как понимал его сам автор, увидеть нарисованную условную картину мира «глазами» автора. Вторая задача - включить произведение в свой, чужой для автора контекст, т.е. выработать свою точку зрения в процессе диалога с автором, согласиться с ним или вступить в спор, увидеть условный мир «глазами» читателя. Обе эти задачи реализуются, как было сказано выше, в процессе специфического диалога между автором и читателем, опосредуемого текстом, в процессе, говоря словами М.М.Бахтина, «сотворчества понимающих». Относительно автора это не вызывает сомнений. Но и читатель (студент, учитель) творит свою собственную концепцию, он не воспринимает ее готовой, он не просто репродуцирует данную концепцию в педагогический процесс, педагог творит ее, строит адекватный, но не тождественный авторскому образ, следовательно, является полноценным соавтором. Представление о работе учителя как о творческой вступает в противоречие с широко принятой практикой обучения как студентов в вузе, так и на различных курсах повышения квалификации учителей: не воспроизведение готовых истин, положений, методических рекомендаций, а воспитание мыслящего педагога, способного к самостоятельному постижению авторского принципа видения и самостоятельной оценке альтернативных подходов в воспитании детей. Такое представление о «думающем учителе» диктует и принципиальное изменение работы студентов. В качестве предмета интерпретации будущим учителям предлагалась та или иная авторская концепция и выдвигались следующие задачи: понимание авторской концепции; комментирование; выработка своего мнения; объяснение своего мнения путем сопоставления его с авторским. Интерпретация позволяет комплексно исследовать как стилевые характеристики педагогической деятельности, так и интеллектуальные, творческие и личностные особенности процесса выработки своего мнения через личностно значимый способ отношения к авторской концепции. Как отмечалось выше, выяснились способы соотнесения своей и авторской позиции посредством: а) априорного выражения своего мнения как отказа от процесса осмысления авторской концепции; б) идентификации с мнением автора и понимания как объективного раскрытия существа его концепции; в) диалога с автором, введения множества контекстов и выхода к субъективному смыслу проблемы; г) псевдосинтеза, поверхностного, формального соотнесения своего и авторского мнений. В данном эксперименте использовались методы: работа с тек стом, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности студентов. В качестве текстов предлагались концепции ММонтессо- ри, С.Френе, Р.Штейнера и другие (некоторые из них даны в приложении). Затем студентам предлагалось дать интерпретацию - высказать мнение письменно, а затем в коллективной беседе. Чтобы дать большую свободу и самостоятельность студенту в выработке своего мнения, на первом этапе мы применяли разработанный ПП.Блонским метод работы с концепциями анонимного автора: этим снималось влияние (и, возможно, давление) авторитетов на формирование мнения будущего учителя и одновременно повышался интерес к узнаванию авторства, актуализировался широкий контекст знаний: концепций, теории, методологии науки [10]. На втором этапе студентам предлагался специальный опросник: 1. Отметьте то место, абзац, фрагмент текста, где Вы поставили свой первый вопрос и сформулируйте его. 2. Что показалось Вам интересным: сама проблема или авторская позиция, трактовка, точка зрения? 3. Какие положения вызвали Ваше возражение, какие противоречия Вы обнаружили? Развернутые ответы фиксировались. Затем проводился анализ, сравнение первой и второй версии, выяснялось, изменилось ли мнение студентов, дополнилась ли первая интерпретация второй, возникли ли противоречия между ними, «взглянул ли» будущий педагог на свою первую версию по-новому. На третьем этапе проводилась групповая беседа, диалог, где объяснялась, обосновывалась собственная версия. В результате анализа письменных и коллективных работ были выявлены следующие типы интерпретации студентами авторских концепций: • репродуктивный тип - пересказ или формулировка интерпретационных гипотез; • творческий тип - импровизации, включения «старого» контекста в новые системы связей (смысловые и содержательные); • оценочный тип - раскрытие смысла для себя; • критический тип - направленность на выяснение «для чего все это?» и отторжение концепции. Полученные данные представлены в табл. 5. Таблица 5 N п/п Тип интерпретации авторской концепции Количество студентов Процентное соотношение 1 Репродуктивный 12 26 2 Творческий 4 9 3 Оценочный 24 52 4 Критический 6 13 При этом следует отметить и то обстоятельство, что мнение об авторской концепции у разных студентов включает ряд культурно-ценностных, культурно-исторических ориентаций (на авторитетность, известность, современность, перспективность и др.), некоторые из них представлены у студентов в сочетании со свободой и потребностью выражения своего мнения. При интерпретации некоторые старшекурсники обнаруживают ярко выраженную негативную педагогическую ориентацию, проявляющуюся в априорной критике чужого мнения. Во многом это определяется прошлым негативным опытом использования той или иной концепции в собственной педагогической практике («Концепция В.ВДа- выдова сложна для учащихся начальных классов, она не учитывает возрастные особенности детей, многие учителя отказываются работать по ней»). Такие суждения говорят о прямом неприятии чужого мнения, негативизме, критицизме. В данном случае не принимается и позитивная часть авторской концепции, т.е. отвергается все. Это может быть объяснено и отсутствием творческого мышления, когда студент не может удержать в своем сознании одновременно несколько точек зрения, не может включить рассматриваемое явление в несколько систем связей одновременно, не способен позитивно оценить значение других. В противном случае - свое мнение оказывается верным, позитивным, чужое - всегда ошибочным и неверным. При репродуктивном типе интерпретации студенты часто не могут выразить свое мнение, отдать предпочтение одной или нескольким концепциям, выделить существенное, главное в том или ином подходе, выстроить своеобразную логику автора. При творческом типе интерпретации педагогических концепций учитель свободно размещает содержание и смысл в своем контексте. При таком типе интерпретации процесс идет от самого студента к тексту. Так, анализируя концедцию В.Ф.Шаталова, будущие учителя не просто копируют его опорные конспекты, но и предлагают свои принципы создания опор в начальных классах, сравнивая их с большими и малыми опорами С.Н.Лысенковой. В данной интерпретации студент ведет своеобразный диалог и даже дискуссию с автором, принимает продуктивную часть его позиции. В целом же студенты обнаруживают легкость интерпретации авторских концепций, однако не обнаруживают способности к обобщению. Они объясняют, рассуждая, но не резюмируя. В большинстве случаев у них преобладает интерес к популярным концепциям (Вальдорфская педагогика, система Зайцева, педагогика М.Монтессори и др.). В меньшей степени они соотносят авторские концепции со своими возможностями («Концепция Л.В.Занко- ва мне нравится, я сама - человек очень эмоциональный, а в ней много внимания уделяется развитию наблюдательности и чувств»). Несомненно, что студент идет навстречу концепции со своими установками, индивидуальным уровнем культуры, ожиданиями, а не только со своими чувствами. В способе решения таких задач мышление неотрывно от работы сознания по осмыслению, переосмыслению, открытию нового для себя смысла, которые обнаруживаются в реальном эксперименте. Работа по анализу авторских концепций во многом связана с умением отбирать и реконструировать содержание будущего урока, так как именно при формировании таких умений будущий учитель сталкивается с необходимостью анализа всего многообразия методических разработок по теме урока и определению своего сценария. Для формирования умений разрабатывать содержание урока мы использовали методику Ф.Н.Гоноболина, модифицировав ее в соответствии с предметом нашего исследования [28]. Формирующий эксперимент проходил в несколько этапов: на лабораторно-практических занятиях по дидактике (2 курс) и в процессе педагогической практики (3 и 4 курсы). Для выработки элементарных умений разрабатывать содержание урока студентам второго курса предлагалось проанализировать различные по содержанию тексты и отрывки из журнальных и газетных статей, тексты усложненных диктантов и изложений и т.д. Необходимо было в течение 45 минут, внимательно прочитав текст, выполнить следующие задания: 1) определить, для учащихся какого класса составлен данный текст; 2) указать трудности, которые могут встретить ученики при чтении этого текста (имеются в виду незнакомые слова, понятия, словосочетания, трудные и сложные фразы, примеры, малодоступная младшим школьникам логика и композиция предложения); 3) вычленить в тексте основные понятия, подлежащие усвоению; 4) разделить текст на несколько логически завершенных частей, вычленить в каждой части ключевые элементы; 5) реконструировать, адаптировать предложенный текст так, чтобы он, оставаясь содержательным (включал все основные понятия), стал понятным учащимся начальных классов; 6) определить собственное отношение к предложенному тексту (нравится - не нравится, что особенно интересно для Вас, как этот текст можно включить в план Вашего будущего урока и др.). Анализ выполнения первого задания показал, что студенты успешно определили, на какой возраст был рассчитан предложенный текст. Только 5% участников эксперимента не справились с данным заданием. При анализе текста с точки зрения трудностей, которые могут встретить младшие школьники при чтении текста, большинство студентов указали основные трудные слова и словосочетания (64%), 24% смогли определить лишь половину (или чуть больше половины) сложных понятий, 12% студентов выполнили данное задание на низком уровне. Многие студенты (9%) не смогли выполнить третье задание (выделить главную мысль, разделить текст на логически законченные части). Некоторые из них выделили меньшее количество смысло вых единиц, объясняя это тем, что излишнее дробление учебного текста затруднит понимание детьми содержания и последующее запоминание. Другие студенты строили свои решения безотносительно к основным смыслообразующим звеньям, в этом случае они выделяли в тексте части произвольно, совершенно не задумываясь над тем, насколько данное деление целесообразно. Не очень успешное выполнение предыдущих заданий во многом определило и неудачную реконструкцию предложенного текста для учащихся. Многие из них внесли лишь незначительные изменения, оставляя текст слишком сложным, другие составили, наоборот, совершенно новый текст, упустив больше половины необходимой информации; у третьих реконструированные тексты оказались малосодержательными, нелогичными. Между тем, в процессе обучения у детей часто возникают вопросы по разъяснению непонятного (Содержания, студенты же, заранее не предвидя трудности и не подготовив ответ, часто не могут ответить на такие вопросы. Некоторые из них упрощают содержание, и оно становится неинтересный для детей. Но наиболее показательным является отношение самих студентов к предложенному тексту. У большинства студентов новая информация вызывает интерес, нет прямого отторжения или непринятия текста до тех пор, пока его необходимо «подать», объяснить детям («Что здесь может быть непонятным?», «Зачем детям рассказывать про самолеты, лучше на экскурсию сходить», «Мне такой текст не нравится, попробую составить свой» и др.). Вполне очевидно, что интерпретация данного текста порождает различное отношение и его понимание, однако однозначная оценка, не творческое прочтение, отторжение авторского видения развивает у будущих учителей невосприимчивость к педагогическим инновациям. Из сказанного следует, что понимание учителем текста невозможно без оценки. Следовательно, позицйя «читателя» сливается с позицией «критика». В этом слиянии на первое место выходит то одна, то другая позиция: при непосредственно-эмоциональном восприятии на первое место выходит позиция «читателя», в процессе педагогической интерпретации - позиция «критика». Именно поэтому различные обучающие программы могут быть оценены только на основе того, учитывают ли они способы проработки учебного материала студентом, личностную избирательность его по отношению к содержанию, виду и форме материала. Обобщая условия, способствующие развитию индивидуального стиля деятельности учителя, следует отметить, что наиболее значимыми из них являются следующие: выбор минимально требуемых (обязательных) эталонов усвоения; альтернативные способы проработки учебного материала; создание модели учебного процесса как творческого поиска: от видения и постановки проблемы, к выдвижению предположений, гипотез, их проверке, познавательной и профессиональной рефлексии; изменение позиции студентов, проживание ими учебного процесса в роли активных участников; соотнесенность знаний с личным опытом, с современной культурой, жизнью общества и школы; взаимодействие педагогического знания с личностью студентов. На основе вышеизложенного мы предположили, что процесс развития индивидуального стиля деятельности учителя зависит от индивидуально-типологических особенностей, уровня профессиональной подготовки и сформированности рефлексии, творческой активности. Следует предположить также, что отработанная нами в эксперименте модель вариативного профессионального поведения студента на первом этапе инновационной подготовки создает систему профессионального самопознания при освоении педагогических дисциплин, а также способствует развитию общей технологии творческого поиска.
<< | >>
Источник: В.А. Сластенин Л.С. Подымова. ПЕДАГОГИКА: ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. 1997

Еще по теме Развитие индивидуального стиля деятельности как условие инновационной подготовки учителя:

  1. Историко-педагогические предпосылки подготовки учителя к инновационной деятельности
  2. ВОПРОСНИК (АНАЛИЗ УЧИТЕЛЕМ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ СВОЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)
  3. Глава III ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ, ПРИНЦИПЫ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  4. Креативность как важнейшая характеристика инновационной деятельности учителя
  5. Никитина Любовь Андреевна. СТАНОВЛЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, 2014
  6. Опыт построения модели инновационной деятельности учителя
  7. Способы развития обучающего стиля учителя
  8. Операционные компоненты инновационной деятельности учителя
  9. Методы диагностики готовности учителя к инновационной деятельности
  10. 1. Проблема «модели специалиста» и индивидуального стиля деятельности психолога
  11. 2.5. Информационно-коммуникативное взаимодействие учителя с авторами образовательных текстов как условие его профессионально-личностной подготовки к организации диалогового общения в процессе обучения
  12. Психологические барьеры в инновационной деятельности учителя
  13. Социокультурные проблемы инновационной деятельности учителя