<<
>>

3.6. Рефлексивно-инновационные технологии

Все процедуры инновационно-рефлексивных технологий можно разбить на следующие этапы: I - этап поиска новых идей; II - этап формирования нововведения; III - этап реализации нововведения; IV - этап закрепления новшества.
Этап поиска новых идей включает в себя формирование информационного инновационного фона в курсе «Основы инновационной педагогики», актуализацию школьных проблем и потребностей, предварительную работу по формулировке целей, идей нововведения, создание образа будущего школы. Этап формирования нововведения состоит из проектирования в активных формах хода нововведенческой работы, опробование отобранных новшеств, принятие решения о введении нового в школу. Этап реализации нововведения предполагает создание условий для проведения экспериментальной работы в школе, рефлексии хода эксперимента, коррекции содержания и введения новшеств. Этап закрепления новшества представляет собой закрепление образа обновленной школы в сознании учителей, психокоррекционную и методическую работу по совершенствованию инновационного поведения педагога. Лейтмотивом всех четырех фаз является развитие восприимчивости к новому и субъектного отношения к осваиваемому новшеству. Модель рефлексивно-инновационной технологии подготовки учителя на III и IV этапах представлена в табл. 6. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА формирования готовности учителя к инновационной деятельности на III и IV этапах профессиональной подготовки Совершенствование технологии педагогического общения и педагогической деятельности в целом Освоение технологии инновационной деятельности Освоение методики составления авторской программы Планирование этапов эксперимента, анализ и прогнозирование развития новшества, требующего внедрения Внедрение новшества в педагогический процесс, осуществление коррекции, отслеживание результатов экспериментальной работы Организационно-деятельностные игры Рефлексивно-инновационный практикум Изучение авторских концепций Разработка авторских программ Практическая работа в инновационных типах учебных заведений Участие в различных формах повышения квалификации, которые личностно ориентированы на активные технологии обучения Педагогические мастерские Психологическая готовность приобретает целостный методологический характер, развиваются рефлексивноаналитические умения, высокая ответственность, творческая активность Как отмечалось, внедрение обсуждаемой технологии начинается с создания инновационного фона и актуализации школьных проблем.
Основой этого является курс инновационной педагогики, который знакомит студентов с основными разделами инноватики: неологией, аксиологией и праксиологией. Важнейшая задача этого курса - не только раскрытие факторов, причин и барьеров инновационной деятельности учителя, но и формирование психологической готовности к принятию нового, развитие восприимчивости к педагогическим инновациям. Изучение психологических закономерностей творческой деятельности, механизма поиска выбора решения осуществляется в условиях тренингового обучения. Стержнем программы является принцип творческой самореализации личности, когда субъект в актах своей самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, но и созидается и определяется. Направлением его деятельности можно определять и формировать его самого (СЛ.Рубинштейн). Основные разделы программы по основам инновационной пе дагогики ориентированы на раскрытие понятий «инновация», «новшество», «инновационные процессы в образовании», «структура инновационной деятельности учителя», «технология введения новшеств». В данном курсе изучаются наиболее типичные модели вариативного образования, отличающиеся качественным своеобразием, ярко выраженным авторским подходом в трактовке педагогических идей. Подробно рассматриваются прежде всего те концепции и образовательные проекты, которые стали основой массовых педагогических движений, дали импульсы развитию гуманистической педагогики. Студенты рассматривают различные типы альтернативных учебных заведений в России и за рубежом, с их целевыми установками, особенностями организационной структуры, содержанием образования и воспитания, описанием практического опыта их работы. Особое внимание уделяется технике разработки и проведения педагогического эксперимента на уровне создания авторских программ, концепций обучения и воспитания. Практическая деятельность студентов сопровождается изучением концепций, положений, нормативно-правовых документов, реально существующих альтернативных учебных заведений. На этапе бакалавриата и особенно магистратуры будущие педагоги включаются в творческие коллективы по разработке таких концепций.
Программа курса рассчитана на 70 часов, включает 10 теоретических блоков и предусматривает проведение лекционных, семинарских и лабораторных занятий, а также организацию самостоятельной исследовательской работы студентов. На лекционные занятия выносятся наиболее общие теоретические вопросы, обеспечивающие целостное понимание ключевых проблем инновационной педагогики, закладывающие методологические и научные основы для дальнейшей самостоятельной работы. Важнейшим теоретическим блоком, определяющим дальнейшее изучение курса, является раздел, посвященный основным положениям инноватики: в чем сущность нововведений в образовании? чем определяются этапы инновационных процессов? как их анализировать? какие методы применять? чем характеризуется инновационная среда? как определить готовность педагогического сообщества к организации нововведений? чем определяются социокультурные предпосылки нововведений? Таким образом, в начале курса рассматриваются основные концептуальные идеи, положения инноватики, излагаются некоторые методы анализа инновационных процессов и воздействия на этот процесс. Это позволяет поставить задачу для последующей самостоятельной работы. Семинарские занятия предусматривали теоретические дискуссии, способствующие осмыслению ведущих идей инновационной педагогики, формированию аналитических умений и концептуальных подходов на основе изучения различных типов альтернативных моделей обучения и воспитания детей. На семинарских заня тиях студенты давали аргументированную оценку отдельных моделей альтернативного образования на основе анализа различных концепций. Лабораторные занятия способствовали формированию готовности студентов к работе в инновационных типах школ, знакомству с технологией разработки и освоения новшества, с методикой организации педагогического эксперимента, составления авторской программы. На лабораторных занятиях проводился социально-психологический тренинг по снятию, разблокированию барьеров творческой деятельности. Практика в школе предусматривала активное включение студентов в педагогический процесс и его организацию на принципах инновационной педагогики с опорой на индивидуальные запросы и потребности студентов, предоставление им свободы выбора содержания и форм обучейия, наиболее адекватных интересам и склонностям обучающихся и особенностям второго и третьего этапов образования в вузе, решение учебных проблем на основе актуализирующего диалога и позиционной дискуссии, организацию групп коммуникативного воздействия на основе анализа различных вариантов педагогических ситуаций. Самостоятельная работа студентов на этапах бакалавриата и магистратуры имеет свои особенности: на втором этапе она в большей степени связана с осмыслением и самостоятельной интерпретацией имеющихся образовательных проектов, на третьем этапе она связана с созданием собственного творческого продукта, с разработкой концепции альтернативной школы индивидуально или в творческом коллективе. Реализация курса «Основы инновационной педагогики» предусматривает два варианта в зависимости от условий, существующих в педагогических вузах. Первый вариант ориентирован на систематизированное прочтение курса по основным тематическим блокам для всех студентов и предполагает выбор тематики самостоятельной исследовательской работы и индивидуальное консультирование. Второй вариант предполагает проведение установочных лекций и семинаров по узловым проблемам инновационной педагогики. Изучение отдельных альтернативных моделей обучения и воспитания и соответствующих им типов школ осуществляется по выбору студентов, исходя из интересов и склонностей. Первый вариант программы более приемлем для бакалавриата, второй - для магистратуры. В целом же окончательный выбор варианта зависит от желания студента и преподавателя. Определяющим для нас было создание положительного отношения к новшествам и развитие желания разработать и внедрить свою авторскую программу, так как овладение инновационными технологиями становится значимым только тогда, когда студенты видят и познают противоречия и недостатки своей деятельности. Поэтому рационально включать изучение курса «Основы инновационной педагогики» параллельно с написанием курсовых работ. Такое обучение позволит более четко определить цели нововведения, выявить реальные и возможные источники новшеств, возможности формулировки проблемы и др. Курс «Основы инновационной педагогики» имеет смысл при том условии, что обучение и внедрение интегрированы. Если же процесс обучения невозможно построить на основе анализа и решения собственных практических проблем студентов, то тогда можно лишь создать предпосылки инновационной деятельности. Важным аспектом в изучении курса является осознание социокультурных проблем нововведений будущими педагогами, что позволяет предвидеть барьеры на пути разработки и внедрения новшества, прогнозировать динамику взаимоотношений и мотивации коллег и администрации школы, а также «цепную» реакцию других изменений. Формирование указанных качеств учителя-инноватора предполагает осознание следующих ключевых вопросов: Каковы факторы эффективности инновационной деятельности? Как разработать инновационную программу? Как применять методы генерирования новых идей? Как действовать при реализации инновационной программы? Как воспримут новшество коллеги, родители, ученики, администрация школы? Рассмотрение инновационного потенциала как фактора эффективности нововведения, согласование разных ролей участников этого процесса, изучение возможностей целенаправленного воздействия на поведение участников зависят от правильного понимания механизма возникновения их ролевых позиций: инициативы, содействия, противодействия или бездействия. Как известно, эти вопросы в курсах педагогических дисциплин не рассматриваются специально, что создает у студентов впечатление об инновационном процессе как процессе, происходящем в вакууме, «без борьбы и противоречий». Этап формирования нововведения осуществлялся нами в рефлексивно-инновационном практикуме. Рефлексия в общем плане - это переосмысление. Создание рефлексивной среды позволяет моделировать особые, уникальные по отношению к учителю условия, в которых его личностный и интеллектуальный опыт не только оказывается недостаточным, но и служит своеобразным препятствием (а не только средством) к достижению цели. При этом проблемность раскрывается как интеллектуальное противоречие, актуализирующееся в виде столкновения известных знаний, умений с теми особенными условиями инновационной ситуации, в которых педагог осуществляет доступные ему способы действия. Вместе с тем при решении обнаруживается и ее конфликтообразующее свойство, т.е. противоречие личностного характера между сложившимися формами поведения учителя как личности и теми реальными требованиями, которые предъявляет к нему конкретная ситуация. Существо проблемы, таким образом, состоит в том, что в процессе ее решения возникает противоречие между ресурсами «Я» (т.е. интеллектуальными и личностными стереотипами) и уникальностью действий и требований самого нововве- денческого процесса. Самостоятельное преодоление этого противоречия и выступает в итоге как открытие нововведения и одновременно как личностное и интеллектуальное развитие, выражающееся в активной самоперестройке личности, реорганизации мышления. Порождение самого новшества в творческом процессе опосредовано возникновением соответствующих личностных новообразований, выражающихся в изменении учителем представлений о себе. Рефлексия, переосмысление личностных стереотипов представляет собой способ осуществления «Я». При таком способе разрешения проблемно-конфликтной ситуации переживание KOI I- фликтности не подавляется, не игнорируется и не служит толчком к «уходу», а наоборот, обостряется, поскольку педагогу приходится искать решение вопреки очевидной его невозможности. В силу этого стремление решить проблему выражается в осмыслении ситуации как жизненно важной, от решения которой зависит личностная самооценка как способного или не способного к творческой деятельности. Таким образом, при прогрессивном способе происходит мобилизация ресурсов «Я» для достижения цели. Это служит предпосылкой для прогнозирования и создания новшества, общего продуктивного способа действия, который осуществляется в виде интеллектуальной рефлексии ранее выдвигавшихся вариантов решения с тем, чтобы отвергнуть или принять их. Рефлексивно-инновационный практикум направлен на разви-\ тие творческого потенциала учителя, под которым подразумевается не только способность к созданию новшеств в педагогической науке, но и своеобразная способность творчески относиться к себе, к своему труду, к детям, к решению самых различных проблемных ситуаций и вообще к жизни в целом. Особое значение это имеет для учителя, так как динамизм и сложность современной ситуации требуют от него раскрепощения, освобождения от привычных стереотипов профессиональной деятельности. При этом отличительной особенностью инновационной деятельности учителя выступает способность быть максимально свободным от сложившейся ситуации и самому определять процесс введения новшеств в школу. Процесс развития инновационного поведения на этом этапе нам представляется следующим образом: «расшатывание» (пере- структурирование) стереотипов, препятствующих созданию и введению новшеств. Собственно расшатывание стереотипов есть не уничтожение их, так как они легко заменяются новыми. К методам формирования инновационного поведения на данном этапе можно отнести: полилог, дискуссию, рефлексивную инверсию, интервью. По мнению С.Н.Маслова, творчеству невозможно обучить, нельзя сформировать творческую способность как какой-нибудь навык или сумму знаний и умений. Искушенность в творчестве предполагает необходимость искушения творчеством, культивирования творческих способностей. Эта идея была положена нами в содержание рефлексивно-инновационного практикума со студентами-старшекурсниками. В методологической и методической плоскости реализация практикума опирается на идею рефлексивной среды культивирования сотворчества. Суть методов рефлексивного культивирования состоит в их принципиальной инновационной открытости по отношению к каждой педагогической задаче, не в потребительском, а в созидательном, сотворческом смысле. Одной из основных задач поэтому являлось создание благоприятной инновационной среды. Участники рефлексивно-инновационного практикума, благодаря интенсивномушроживанию педагогической реальности, в короткий период преодолевали прежние стереотипы. Рефлексивно-инновационный практикум позволяет актуализировать прежний опыТ; переосмыслить его, выявить новые отношения и проблемы школы будущего. Одна из основных задач - направить процесс переосмысления себя и своей деятельности в область созидания новшеств. Потребность в переосмыслении появляется при столкновении с проблемно-конфликтной ситуацией, когда прежний опыт в качественно изменившихся условиях не способен обеспечить положительных результатов в профессиональной области. Данную ситуацию можно охарактеризовать как творческий кризис, в котором заключаются и положительные, и отрицательные моменты. Положительное состоит в том, что состояние кризиса способствует поиску нового, однако, если достичь этого не удаётся, то дальнейшее развитие ситуации может привести к саморазрушению. В результате создания особой творческой среды происходит не только обмен информацией, опытом по данной проблеме, но также, ; благодаря созданию особой атмосферы сотворчества, удается объективировать новый смысл, который в дальнейшем будет по- 1 ложен в основу инновационной деятельности. Таким образом, осуществление рефлексивно-инновационного практикума обеспечивает решение следующих задач: 1) развитие диалога, а не конфронтации культур; 2) адаптацию учителя к быстро меняющимся условиям; 3) прогнозирование нововведения. Наибольшую эффективность, с точки зрения культивирования гибких, саморазвивающихся систем профессиональных знаний и способностей, могут иметь интенсивно-инновационные методы, создаваемые на основе рефлексивно-гуманистической педагогики и психологии сотворчества (С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов, С.Н.Маслов). Одним из главных аксиологических достижений реф- лексивно-гуманистического подхода является, на наш взгляд, практическое доказательство возможности культивирования неразрушительных способов. Так, для того чтобы создать новую концеп цию, генерировать новшество, совсем необязательно что-либо разрушать из наследия прошлого. Главный гуманистический принцип сотворчества состоит в обеспечении постоянно развивающейся полноты (целостности) и увеличении многообразия (полифонии) внутренней и внешней жизни каждого участника практикума. Рассмотрим подробнее апробированные методы, позволяющие реализовать инновационное поведение учителя. К ним, в первую очередь, относится развивающийся проблемно-рефлексивный полилог. Цель метода: актуализировать и развить у учителя творческие возможности к самостоятельному осмыслению проблем инновационной деятельности и к принятию инновационных решений. Такой метод состоит из следующих этапов. 1. Этап наработки школьных проблем, где каждый участник, не повторяя предыдущего, структурирует проблемы.11 2. Этап выдвижения идей по решению данных проблем. 3. Коллективное обсуждение. Исполнительный смысл организации полилога по >«круговой» структуре состоит в том, чтобы, во-первых, обеспечить развивающий эффект не только наиболее «продвинутых» в постановке и решении проблем учителей, но менее осведомленных и творческих. Посредством «запрета» на повторение каждым участником достигается эффект максимального осмысления альтернативных решений. Следующим методом развития инновационного поведения является позиционная дискуссия, которая позволяет не только сформировать банк данных о различных педагогических новшествах, но и обеспечить процесс их критического анализа. Механизм такой дискуссии предполагает деление группы на три части. Первая группа сосредоточивает внимание на выработке проекта будущего новшества, на своем видении и обосновании его. Б процессе данной деятельности допускается критика выдвигаемых решений, так как в конце дискуссии группе необходимо представить на общее обсуждение только один из наработанных вариантов. После того, как группа изложит свой проект новшества, в обсуждение включается вторая группа, перед которой стоит задача выяснить все альтернативные варианты относительно предложенного новшества и, основываясь на этом, опровергнуть утверждения первой группы. Отклонив выдвинутые предложения, вторая группа приступает к разработке своего решения, затем она также излагает программу действий. Обязанность третьей группы определяется анализом и поиском конструктивного в изложенных проектах, так как она осуществляет синтез и ищет компромиссные пути решения. Далее группы меняются ролями по кругу и весь цикл повторяется снова. Все положительное, что наработано в процессе деятельности групп, на каждом этапе фиксируется. Однако в практике возника ют ситуации, когда предлагаются сразу несколько проектов, каждый из которых содержит конструктивные предложения. В этом случае проводится «аукцион решений». Суть его заключается в дальнейшем углубленном анализе предложенных проектов на общем пленуме. В результате каждый проект решения проходит аналитическую экспертизу. Осуществляется это при помощи механизма «продажи» разработанных проектов, «деньгами» выступают последствия от их внедрения. Таким образом, выстраивается целостное представление тех процессов и явлений, которые могут возникнуть в результате введения новшества. Механизм же проживания, разворачивания событий высвечивает те негативные моменты, которые были незаметны при разработке самого новшества. Данная процедура классифицирует предложенные новшества по степени их приемлемости для внедрения. В результате те из них, которые набрали наибольшее количество негативных последствий, исключаются из ? спи ска. s, Следовательно, «аукцион проектов» позволяет глубоко и детально проанализировать развитйе последствий от введения новшества в зависимости от различных противоречий и конфликтов. Выстраивание целостной концептуальной модели разворачивания событий и определение роли и позиций группы, включенной в инновационный процесс, позволяет проработать различные варианты последствий. В результате решения принимаются не методом проб и ошибок, а в соответствии со всесторонней аналитической экспертизой. Программа рефлексивно-инновационного практикума начинается со знакомства и представления участников. Эмоциональная рефлексия способствует атмосфере открытости и доброжелательности. В практикум вводятся упражнения на развитие творческого мышления. Следующий этап - проживание сотворчества (назвать любимые сказки, героев, а затем ввести их в школьную жизнь, передать характер героев, придумать сюжет и разыграть его). Затем произносится монолог от имени того или иного персонажа, осуществляется анализ характера героев. После этого дается перечень школьных проблем, знаком «+» необходимо отметить наиболее важные из них. Основные же упражнения моделируют структурные компоненты инновационной деятельности учителя. Вводятся следующие упражнения: ассоциативный круг, педагогический консилиум, творческие дебаты, открытые уроки. В программу практикума включены задания, выводящие студентов на уровень метарефлексии, анализа и оценки своего рефлексивного мышления. Этой цели служат специальные упражнения с опорными схемами самоанализа, программами самоотчета. Рабочая программа практикума: 1. Творческое мышление учителя. Психолого-педагогический анализ решения педагогических задач. 2. Инновационная деятельность учителя: структура и технология осуществления (позиционная дискуссия). 3. Психологические барьеры восприятия новшеств (тренинг бесконфликтного поведения). 4. Методы развития инновационного поведения: эвристические методы решения творческих задач, «мозговая атака», метод эвристических вопросов, ОДИ, инновационные игры и др. 5. Рефлексия в профессиональной деятельности учителя (тренинг рефлексивных способностей). Как подчеркивалось выше, инновационное поведение и креативность учителя должны формироваться под влиянием развивающей среды. Основываясь на исследованиях Д.Б.Богоявленской и А.М.Матюшкина, согласно которым творчество можно определить как некий выход за пределы наличной ситуации или имеющихся знаний, можно утверждать: креативность как глубинное свойство выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом. Поэтому мы стремились осуществить непрямое формирующее влияние через микросреду. Среда, в которой учитель может актуализироваться, должна обладать высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспечивает возможность их нахождения. Кроме того, среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты. В процессе нашего исследования мы предположили, что сочетание некоторых параметров микросреды, в которой существует учитель, - низкая степень регламентации поведения, информационная обогащенность и представленность образцов креативного поведения - оказывает определяющее влияние на инновационное поведение педагога. Это может выражаться и на технологическом уровне. Исследование было проведено с участием 149 студентов факультета педагогики и методики начального обучения Курского педагогического университета. В эту группу входили студенты общей подготовки и выпускники педагогического колледжа, две группы по 23 человека для сопоставления с экспериментальными группами. Измерялись следующие параметры. А Уровень креативности студентов. Учитывались три показателя: продуктивность, мотивационная направленность на творчество и рефлексивность. Диагностика креативности происходила в процессе и результате всех видов инновационных заданий практикума. Креативная ценность разработанных новшеств определялась отнесением их к одному из следующих типов: 1. Постановка проблемы, предполагающей множественность решений, дающей толчок дальнейшему развитию школы. 2. Решение неожиданно, оригинально, не имеет аналогов. 3. Решение предполагает «вариацию на тему», продолжение известной концепции или педагогического подхода. Мотивационно-личностный компонент оценивался при помощи учета высказываний студентов, их интересов, желаний продолжить работу, активности. Рефлексивный компонент был оценен по степени осознанности предлагаемого решения и себя как учителя-инноватора. Б. Характеристика среды осуществлялась по таким показателям: информационная обогащенность, наличие образцов креативного поведения, степень регламентированности инновационного поведения. Уровень информационной обогащенности измерялся путем ранжирования разнообразия предложенных решений, степени легкости их генерирования. Формирующий эксперимент заключался в том, что в процессе инновационного практикума были созданы условия нерегламентированности поведения, информационной обогащенности, представленности креативных образцов. По окончании эксперимента контрольные и экспериментальные х группы сравнивались по данным итогового тестирования. В начале, середине и конце эксперимента мы оценивали уровень креативности и инновационного поведения студентов, а также выраженность средовых показателей (табл.7). Исходный уровень креативности 1 2 3 Восстановление прежнего равновесия Обретение новой устойчивости Отсутствие динамики Высокий 33 59 8 Средний 49 20 3 Низкий 27 15 48 Таблица 7 Оценка результатов эксперимента обнаружила существенные различия по всем трем исследуемым параметрам. На первом этапе увеличивался уровень мотивационно-личностного показателя, на втором - продуктивного и мотивационно-личностного, на третьем — продуктивного и рефлексивного. При этом существенное возрастание мотивационно-личностного показателя инновационной деятельности говорит об изменениях на более глубинном личностном уровне, а именно: возрастает эмоциональная включенность в процесс поиска, постановки и осмысления школьных проблем, появляется устойчивое желание продолжить занятия в практикуме. Можно предположить, что при поддержании достигнутого уровня мотивации возрастает и продуктивный уровень деятельности. Процесс развития инновационной деятельности начинается именно с мотивационно-личностного уровня. На продуктивном уровне мы имеем дело с более сложным образованием — сочетанием творческого потенциала личности и рефлексивности. Установка на инновационное поведение предполагает постоянную постановку проблем и разнообразное их разрешение. Ко всему происходящему вырабатывается специфическое отношение: поиск смысла, попытка видения скрытого, стоящего за непосредственно воспринимаемым. Данные эксперимента свидетельствуют, что студенты с высоким исходным уровнем креативного поведения преимущественно достигают нового устойчивого высокого уровня, они отличаются высокой продуктивностью и рефлексивностью; со средним уровнем креативности в большинстве случаев показывают некоторую динамику, хотя тяготеют к решениям по типу «вариации на тему». Низкокреативные студенты редко достигают нового уровня, они не проявляют динамики, часто возвращаются к первоначальным решениям. Следует отметить и такое обстоятельство. Повышение креативности, обусловленное соответствующим влиянием развивающей среды, не является однонаправленным. Общая тенденция изменения инновационного поведения имеет следующий характер,- вслед за значительным повышением всех показателей наблюдается их некоторое понижение, что связано в определенной степени с эмоциональным спадом и дискомфортом. Развивающая среда должна содержать способы и функции инновационного поведения. Студенты должны владеть методологией, способами поиска неизвестных решений. Этап реализации нововведений осуществлялся в исследовательской работе студентов на экспериментальной площадке «Школы раннего развития», созданной при Курском педагогическом университете. Подход к инновационной деятельности как к творческой требует усвоения учителями методики научного исследования. Исследовательская работа студентов на экспериментальной площадке может быть названа «исследованием в действии», контрастирующим с традиционным подходом. Акцент делается больше на знания, чем на освоение технологии инновационной деятельности. Основная цель работы на экспериментальной площадке - включение студентов в инновационный процесс, в котором они вместе с учителем-мастером и вузовским преподавателем апробируют свою авторскую программу, определяют способы внедрения новшества, оценивают эффективность внедрения. Создание исследовательской студенческой группы предполагает своего рода гуманистическую альтернативу той модели, которая рассматривает студентов в качестве объектов обучения. Ценность этой формы работы состоит в том, что будущие учителя рассматриваются как активные и непосредственные участники эксперимента. Они обучаются критическому мышлению, умению сделать выбор, осуществить альтернативную технологию, произвести отслеживание ре зультатов. При этом весь педагогический коллектив работает в атмосфере творческого сотрудничества. Синтез метода научного исследования и групповой работы создает групповую исследовательскую работу, которая составляет основу технологии организации студентов на экспериментальной площадке. Одновременно с групповой работой проводится индивидуальная работа с учителем- мастером. Особенность групповой работы заключается в том, что занятия проводятся в форме семинара-дискуссии. Каждый студент, являясь членом научно-исследовательской группы, занимается своей проблемой. Были опробованы и такие варианты: 2-3 студента разрабатывают одну проблему, но с разных точек зрения, в разных возрастных группах. Встречаясь один раз в месяц, студенты сообщают о результатах своих исследований в хцде дискуссии и живого обмена мнениями по исследуемой проблеме. В течение всего эксперимента будущие учителя сотрудничают с руководителем (педагогом), работающим в классе. Одной из задач нашей работы было присвоение инновационного опыта в соответствии с личностными потребностями студентов. Вся экспериментальная работа включала три этапа: первый — диагностический - был ориентирован на определение трудностей педагогов и детей во внедрении концепции «Школы раннего развития». Второй этап — обучающий — был посвящен выработке умений и навыков научно-исследовательской работы. Несколько первых занятий предполагали работу с научной литературой по проблеме раннего развития детей, анализа различных концепций дошкольного воспитания и развития детей в начальной школе, установление преемственности и системообразующих связей, составление аннотаций и интерпретаций авторских и своих позиций. Дальнейшие занятия обучающего типа были направлены на овладение методами проведения инновационной работы в школе: составление карты наблюдений, уточнение авторских концепций, прогнозирование хода и результатов внедрения, трудностей и т.д. Конечная цель заключалась в построении целостной авторской концепции, чему предшествовало обсуждение в малых группах. Для стимулирования научно-исследовательской работы студентов учителя-новаторы делились опытом внедрения новшеств. Заключительный этап состоял в письменном оформлении авторской концепции. На семинаре рассматривались такие проблемы, как структура работы, организация этапов внедрения новшеств. Остановимся на некоторых проблемах разработки авторских концепций будущими учителями, на формулировке общих концептуальных идей предстоящей работы. Концепция - в переводе с латинского означает: понимание, система; определенный способ трактовки какого-либо предмета, явления, процесса; основная точка зрения на предмет или явление, руководящая идея для их систематического освещения. Термин «концепция» употребляется также для обозначения ведущего замысла, конструктивного принци- па в научном, художественном, техническом, политическом и других видах деятельности. Концептуальные идеи часто формируются в виде принципов. — Как известно, выбор общего направления преобразования школы может осуществляться двумя различными путями. Первый - это движение «сверху» - от сознательного выбора в психолого-педа- гогической культуре теоретической концепции и воплощения ее на практике с целью изменения последней. Второй путь - движение «снизу» - от практических находок, приемов и методов работы - к их концептуализации. В первом случае важным оказывается переход от принятия и понимания концепции к практическому воплощению ее принципов, во втором - организация способов рефлексии по отношению к практике, обретение категориального языка для описания интуитивно найденных методов и приемов. Для студентов педагогических вузов более приемлемым оказался первый способ выбора педагогической концепции. Однако реализация концепций на практике, их теоретическое обобщение вызывают определенные субъективные и объективные трудности студентов. Отметим некоторые из них. В психолого-педагогической науке представлено довольно большое разнообразие концепций образования в целом или частных концепций обучения и воспитания детей. Они обладают чертами логической целостности, системностью, организованностью и культурностью своих текстовых положений. Однако процесс превращения их в инструмент преобразования и развития живой педагогической деятельности далеко не прост. Теоретические знания, не переведенные в статус практикометодических рекомендаций, трактуются будущими учителями как некоторые общие положения. Рекомендации, исходящие из достаточно стройной и целостной концепции, при их столкновении с условиями школьной практики приобретают иногда в сознании педагога черты реестра предложений, часть из которых расценивается как очевидные, банальные для него, а другая как практически не реализуемые, так как их трудно включить в живой поток актуальной деятельности педагога. К тому же, по мнению психологов, студенческий возраст характеризуется ожиданием будущей самореализации, известным социальным инфантилизмом. В этом возрасте может развиться рефлексия, приводящая либо к излишнему самоконтролю, самокопанию, либо к скептицизму как форме защиты, критики чужих достижений из-за отсутствия своих. Следующая группа трудностей связана с неумением обобщать и описывать те приемы, которые найдены самим педагогом. Формулировки тезисов выглядят схематично и не охватывают самой сути новации. Они представляются в виде перечня методических требований и условий, иногда тематики занятий по полугодиям, которые педагог считает наиболее существенными для инновационной деятельности. В этот перечень входит далеко не все, что он реально учитывает и осознает. Часть условий как бы сама собой подразумевается, особо не выделяясь в сознании педагога из контекста процедур педагогической деятельности. Поэтому передача приемов и находок, их интерпретация и понимание возможны во всей полноте лишь при демонстрации живой деятельности, в контексте которой проступает выигрышность и психологическая тонкость того, что утрачивается в описании будущих учителей. Нестрогое и несистематизированное описание не позволяет студенту подняться до создания концепции и осмысленно организовать педагогическую практику. Превращение замысла в реально принятую модель, а затем в практически осуществляемую программу - длительный и сложный процесс. Он предполагает углубленную совместную работу студентов, научных руководителей над проектом и системой преобразований, которые касаются двух важнейших аспектов. V Первый из них связан с выделением приоритетных образовательных ценностей, идеалов в виде четко обозначенных стратегических и тактических достижений, системы критериев таких достижений. Вторым важным аспектом является разработка средств и способов, отвечающих намеченным ценностям и достижениям, которые могут быть связаны с изменением одного или несколько компонентов образовательной системы: учебного содержания, форм его освоения, характера и содержания учебно-воспитательного процесса. Умение соотносить точно сформулированные цели и идеалы с технологиями, способами взаимодействий и учебным содержанием, является важнейшим критерием инновационной культуры учителя. Превращение замысла проекта в реально принятую и развиваемую программу требует коллективных усилий по анализу, коррекции, выявлению противоречий между всеми компонентами программы. При организации работы на экспериментальной площадке мы знакомили студентов с основными концептуальными положениями школы раннего развития, уставом и кругом проблем, которые им предстоит решить. Модель экспериментальной школы начала внедряться в 1992 году. Данная школа представляет собой тип учебного заведения, который можно определить как школа-комплекс «Детский сад - начальная школа». Основные задачи экспериментальной школы: органическое взаимодействие начальной ступени школы с дошкольным звеном с целью постепенного переноса на дошкольный период определенных этапов обучения с одновременным насыщением дошкольной ступени занятиями эстетического характера (музыка, ИЗО и художественный труд, рассказы и драматизация, хореография и ритмика и др.); последовательное и углубленное изучение национальной культуры; развитие творческих способностей детей. Главная функция обучения малышей в школе раннего развития состоит в обеспечении общего развития. Отбор предметов и включение их в образовательную область базисного учебного плана осуществлен с учетом возможностей детей и сенситивных периодов развития психики. С этой целью в первых-третьих классах (4- 6 лет) введены интегрированные курсы: мир и человек, ИЗО и художественный труд, математика и конструирование, рассказы и драматизация. На этой ступени обучения большое внимание уделяется предметам эстетического цикла: ритмика, хореография, фольклор, музыка, народные промыслы и др. Включение студентов в процесс разработки программ, тематического планирования, детализации общих концептуальных идей в конкретных предметах, отбор необходимого содержания и форм проведения занятий создавали предпосылки для плодотворного сотрудничества педагогов-практиков, преподавателей вуза и (Студентов. Учителя-практики, иногда уступавшие студентам в теоретической подготовке, делились искусством преподавания; будущие педагоги занимались больше отбором содержания для тех или > иных курсов, таких, как фольклор, конструирование и моделирование, этикет и культура общения, народные промыслы. Затем этот материал структурировался, отслеживалась логика и динамика развития концептуальных идей, учитель-практик давал оценку степени доступности этого материала детям, вместе обсуждались способы его введения в учебный процесс. Третий этап связан с проведением исследования в классах под руководством учителя и научного руководителя. Цель этого этапа - проверка правильности основных проектных решений и отработка технологии обучения с учетом авторской программы. В целях ознакомления с результатами каждого студента выпускался специальный бюллетень с дидактическими пособиями, используемыми на уроках. Следует отметить, что знания студент может получить самостоятельно, а овладеть профессиональным поведением — только в совместной работе с творческим педагогом. Последний является не только транслятором педагогической информации, а мастером своего профессионального дела, автором и творцом тех или иных новшеств в школе. При этом существенно меняется образовательная среда. Она является не только развивающей, но и развивающейся, т.е. гибко меняющейся в зависимости от конкретных целей обучения, тех профессиональных особенностей, которые в ней формируются. I Как известно,, введение инноваций в школьную жизнь требует \ предварительной подготовки всех членов педагогического коллек- \ тива, создания инновационного климата, при котором приход сту- ; дентов в школу не будет рассматриваться как «катастрофа». Использование совместной групповой работы, где все в одинаковой мере могут показать свои творческие способности и инновационные умения, помогает сближению позиций учителей-практиков и сту- дентов. К тому же одному педагогу, хотя и достигшему успехов в инновационной деятельности, достаточно сложно добиться понимания в силу консервативности некоторых школьных работников, в особенности руководства школы. Экспериментальная работа в творческом коллективе единомышленников всегда приносит более ощутимые результаты. Заключительная стадия - определение общей эффективности инновационной деятельности. Творческие группы готовят итоговый отчет, который затем обсуждается на общем пленуме. Как показывает опыт организации такой деятельности, студенты приобретают уверенность в своих силах, растет самосознание и творческая активность. В конечном итоге все это и формирует инновационное поведение учителя, создает условия для творчества. (В приложении содержится положение об экспериментальной школе раннего развития, которое было разработано в процессе коллективной работы всего творческого коллектива преподавателей и студентов.) Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность использования личностно-ориентированной технологии в подготовке студентов к инновационной деятельности. В нашем опыте использовались рефлексивно-инновационные методы развития студентов: организационно-деятельностные игры, инновационный практикум, исследовательская работа на экспериментальной площадке и др. Главным содержанием данных методов явля- \ ется овладение обобщенными способами решения инновационных проблем, развитие профессиональной рефлексии. Действия участников по моделированию инновационной деятельности, рождающейся в процессе совместного поиска решения проблем, осваиваются студентами и становятся собственным средством по решению профессиональных проблем. Диагностика готовности учителя к инновационной деятельности фиксировалась до проведения и после завершения экспериментальной работы. В качестве критериев, позволяющих выделить готовность к инновационной деятельности, нами были выделены следующие показатели: осознание необходимости в инновационной деятельности; готовность к вовлечению в творческую деятельность по введению новшеств в школу; уверенность в том, что усилия, направленные на введение инноваций, принесут результат; согласованность личных целей с инновационной деятельностью; готовность к преодолению творческих неудач; органичность инновационной деятельности профессиональной и личностной культуре; уровень технологической готовности к выполнению инновационной деятельности; позитивное восприятие своего прошлого опыта в свете инновационной деятельности; влияние инновационной деятельности на профессиональную самостоятельность; способность к профессиональной рефлексии. Овладение эвристическими приемами инновационной деятельности дает мощный толчок развитию креативности, однако не всегда гарантирует успешное решение творческих задач. Накопление же в сознании безличных готовых образцов педагогической деятельности приводит к снижению креативности. Для развития креативности необходимы нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание творческой личности. Развитие креативности учителя идет под влиянием микросреды и подражания через формирование системы мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации). Однако в ходе педагогической практики устанавливаются часто противоречивые отношения между студентами и педагогическим сообществом. Будущие учителя испытывают давление из-за ориентации на среднего ученика, унификации программ и жесткой регламентации педагогической деятельности. Сопротивление же студентов репродуктивным видам работ, их большая чувствительность к проблемам расценивается часто как упрямство. Часто талантливые студенты становятся объектом критики учителей-наставников из-за отказа копировать их методические приемы. В ходе профессионального становления учителя огромную роль играет профессиональный образец - личность профессионала, на которую ориентируются студенты. Вероятно для развития креативности необходим определенный уровень сопротивления среды и поощрение таланта. Качественный анализ сформированное™ рефлексивных компонентов инновационной деятельности показал, что в ходе профессиональной подготовки у студентов вырабатывается система знаний об общем способе анализа инновационных процессов. Будущие учителя успешно выделяют состав и структуру инновационной деятельности, вносят отдельные коррективы в концепцию или технологию обучения и воспитания детей.
<< | >>
Источник: В.А. Сластенин Л.С. Подымова. ПЕДАГОГИКА: ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. 1997

Еще по теме 3.6. Рефлексивно-инновационные технологии:

  1. Коллектив авторов. Инновационные педагогические технологии: материалы VIII Междунар. науч. конф, 2018
  2. Ксензова Г.Ю.. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников: Учебное пособие., 2005
  3. 4.4. Управление инновационной деятельностью Разработка и реализация инновационных проектов.
  4. Разговоры и рефлексивность
  5. Технологии проблемного и развивающего обучения как основа развития личностноориентированных образовательных технологий
  6. ЛАЗЕРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ - ТЕХНОЛОГИЯ XXI ВЕКА
  7. ТИПОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙВ ТЕХНОЛОГИЯХ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
  8. 1.2. Рефлексивное равновесие
  9. а) ГРАНИЦЫ РЕФЛЕКСИВНОЙ ФИЛОСОФИИ
  10. Возрастные границы рефлексивного развития