<<
>>

Экспериментальное изучение понимания и реагирования будущих учителей на ситуационные нововведения

Одна из идей нашего исследования состоит в том, что процесс профессионального становления будущего учителя должен, по возможности, моделировать заданную структуру инновационной деятельности. Основное назначение профессионально-педагоги- ческого образования - научить студентов решать творческие педагогические задачи. В основу построения концепции подготовки учителя к инновационной деятельности были положены системный, рефлексивно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы, обеспечивающие построение и функционирование, целостного процесса формирования личности учителя.
С позиций системного подхода все звенья педагогического образования дол- ясны максимально стимулировать проявление всех компонентов инновационной деятельности в их единстве. Реализация рефлексивно-деятельностного подхода предполагает развитие способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика. Индивидуально-творческий подход выводит на личностный уровень, обеспечивающий выявление и формирование у учителя творческой индивидуальности, развитие у него инновационного сознания, неповторимой технологии деятельности. В соответствии с этим процесс подготовки учителя к инновационной деятельности может быть интегрирован как некоторая стратегия, ^оторая реализуется на основе следующих принципов: ориентация на творческую деятельность, неповторимую личность каждого учителя, обеспечение дифференцированного и индивидуально-творческого подхода к его подготовке; фундаментализа- ция педагогического образования во взаимосвязи с циклами смежных дисциплин, обеспечивающих инновационную информированность педагога; открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах подготовки учителя; демократизация педагогического образования, всего уклада жизнедеятельности педагогического учебного заведения, предполагающая развитие творческой активности, инициативы всех участников педагогического процесса. При построении эксперимента мы исходили из общей гипотезы, согласно которой процесс подготовки учителя к инновационной деятельности станет в определенной мере управляемым, если будет удовлетворять ряду специально организованных условий: преемственность всех этапов многоуровневого педагогического образования; ориентация вузовского обучения на обобщенную модель подготовки учителя к инновационной деятельности; психологическая диагностика готовности будущего учителя к данному виду деятельности; формирование у студентов творческой активности и мотивационно-ценностного отношения к педагогическим инновациям; взаимосвязь методологической, специальной, общепедагогической, психологической и методической подготовки учителя; осуществление межцикловых и междисциплинарных взаимодействий, интеграция знаний в русле общих проблем инноватики; формирование у студентов инновационной культуры, восприимчивости к новому; обеспечение системообразующих функций педагогической практики в ее единстве с исследовательской подготовкой; изучение и критериальная оценка динамики освоения инновационной деятельности учителя. Исследование было задумано как конструирование нового опыта в условиях эксперимента. Поставленные задачи решались через организацию преобразующей деятельности студентов на всех этапах вузовского обучения. В исследовании применялись следующие виды анализа: комплексный - вычленение и отслеживание развития компонентов, входящих в структуру инновационной деятельности; уровневый - выявление сформированное™ каждого структурного и функционального компонента; сравнительный - выявление уровней развития инновационной деятельности в условиях традиционного и экспериментального обучения.
В ходе экспериментальной работы были использованы следующие методы: включенное наблюдение, самоанализ, рейтинг, тестирование, опрос, анкетирование, интервьюирование, анализ продуктов деятельности студентов. Для анализа результатов эксперимента использовались математические методы исследования. Для определения системы подготовки учителя к инновационной деятельности использовался метод моделирования, который позволил представить все этапы многоуровневого педагогического образования через призму нововведений. Модель подготовки учителя к инновационной деятельности отражает движущие факторы развития всех структурных компонентов данного вида деятельности, учитывает роль «среды» и внешних воздействий. При разработке модели мы исходили также из следующих соображений. Все процедуры инновационного обучения учителя могут осуществляться в полной мере только на втором и третьем уровнях педагогического образования, когда студентами изучены курсы по теории воспитания и обучения, истории педагогики, частным методикам, психологии. На первом же уровне (а также и на довузовском) предполагается развитие творческой направленности и восприимчивости к новому, усиленное внимание к поиску и осознанию себя как творческой индивидуальности. В соответствии с такой логикой мы выстроили следующую последовательность подготовки учителя к инновационной деятельности. Первый этап - развитие творческой индивидуальности учителя, формирование у студентов способности выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие педагогические задачи, а также развитие общей технологии творческого поиска: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы в знакомой ситуаций, новой функции объекта, определение структуры объекта, видение альтернативы решения или его способа, комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый применительно к возникшей проблеме, развитие критичности мышления. На этапе первоначального обучения мы стремились создать систему профессионального самопознания при освоении основ педагогической технологии как прикладной эвристической науки. Второй этап - овладение основами методологии научного познания, педагогического исследования, введение в инновационную педагогику. Студенты знакомятся с социальными и научными предпосылками возникновения инновационной педагогики, ее основными понятиями, творчески интерпретируют альтернативные подходы к организации школы, изучают основные источники разви тия альтернативной школы, знакомятся с различными типами инновационных учебных заведений, обобщают альтернативные технологии обучения, осваивают методы педагогического исследования. На этом этапе происходит общая ориентация в педагогической инноватике, создается информационный инновационный фон, актуализируются школьные проблемы и потребности, формулируются цели и идеи нововведений, образ будущего школы. Третий этап — освоение технологии инновационной деятельности. Студенты знакомятся с методикой составления авторской программы, этапами экспериментальной работы в школе, участвуют в создании авторской программы (как коллективной, так и индивидуальной), анализируют и прогнозируют дальнейшее развитие новшества, трудности внедрения. Четвертый этап - практическая работа на экспериментальной площадке по введению новшества в педагогический процесс, осуществление коррекции, отслеживания результатов экспериментальной работы, самоанализа профессиональной деятельности. На этбм этапе формируется инновационная позиция учителя как система его взглядов и установок в отношении новшества.
Конкретизацией названных этапов является технология способов, приемов, операций, последовательность выполнения которых обеспечивает решение поставленных задач, что представлено в табл. 2. Рассмотрим динамику становления инновационной деятельности учителя и условия ее развития. В настоящее время обучение студентов становится многоуровневым: вводятся сгепени бакалавра и магистра. Многоуровневость обучения и связанная с этим инновационная подготовка учителя могут быть оправданы лишь в том случае, если весь процесс образования в вузе станет личностно-ориентированным. Пока, к сожалению, учебные программы задают лишь объем знаний, умений и навыков, являются своеобразной информационной системой, обязательной для усвоения независимо от индивидуальности студента. Многие из них мало ориентированы на формирование личностных качеств, составляющих основу инновационной деятельности. Не случайно поэтому овладение мастерством растягивается на многие годы, как правило, уже за порогом вуза и нередко идет с большим трудом. Чем раньше будет создана обучающая среды, позволяющая дифференцировать студентов по их способностям, личностным ценностям, тем быстрее и легче будет происходить процесс становления нововведений. Организация личностно-ориентированного обучения предполагает разработку учебных программ, цель которых не передача знаний для заучивания, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самореализации личности каждого студента как будущего профессионала. Требования к базовой подготовке на разных этапах вузовского обучения различны, меняется их характер, подход к оценке учебной программы с учетом реального вклада в развитие личности. Психолого-педагоги- ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА формирования готовности учителя к инновационной деятельности на первом этапе профессиональной подготовки ОБЩЕМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ Гумани Инно Целост- Компетент Рефлек зации ватики ности ности сивности ДИДАКТИЧЕСКИЕ 1. Взаимосвязь мотива, определяющего потребность в изменении, преобразовании себя и своей деятельности, с потребностью овладеть педагогическими умениями. 2. Сотворчество в субъект-субъектном пед. процессе. 3. Самоконтроль и самокоррекция умений и навыков в процессе решения ситуационных нововведений. ^ 4. Взаимосвязь уровня развития креативности и мотивационноличностного компонента педагог, деятельности. Формирование творческой направп.пед.деятельности Развитие и углублен.интереса к педагогич.профессии Формирование широким интересов, открытости среде и педагогическому общению Развитие позитивной «Я-концепции» Развитие способн.анализир. и решать творч.пед.задачи Развитие общей технологии творческого поиска Общие психолого-педагогические знания Знания и умения по технологии творчества: самост.перенос ранее усвоен.знании и умений в нов.ситуации, видение пробл.в знакомой ситуации, видение новой функции объекта, видение альтерн.решения, комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый способ Знания и умения по самоанализу себя и своей деят-ти Тренинги личностного роста Методики активного обучения Проблемно-поисковое обучение Знакомство с ситуационными нововведениями РЕПРОДУКТИВНЫЙ: стремление к освоению педагогических новшеств, удовлетворенность педагогической деятельностью, элементы поиска в решении педагогических ситуаций, осознание необходимости самосовершенствования ческие дисциплины формируют те качества личности, которые составляют «ядро» будущего учителя-инноватора: инициативность, самостоятельность, рефлексивность, предвосхищение результата, адекватная оценка своих возможностей, критический анализ и др. Психологические исследования показывают, что выпускники вузов различаются не только запасом знаний, умений и навыков. Нередко при одинаковом уровне образованности они различают- ся сформированностъю профессионально значимых качеств, что определяет сущность их работы по окончании вуза, темпы профессионального роста. Следует отметить, что если недостающие знания легко пополнить путем самообразования, то развить у себя творческие профессиональные качества намного труднее. Для этого требуются обучающие программы, создающие условия для развития этих качеств путем их моделирования и воспроизведения в собственном поведении. На наш взгляд, нежесткие психотренинги, инновационные игры, рефлексивные практикумы должны быть при этом основными средствами обучения. Обратимся к эмпирическому исследованию развития инновационной деятельности учителя. Как было отмечено выше, на первом этапе происходит формирование творческой направленности личности будущего учителя, развитие потребности в новаторской поисковой деятельности, восприимчивости к педагогическим новациям. Исследование проводилось с учащимися педагогических классов г.Комсомольска-на-Амуре и г.Курска, а также со студентами младших курсов педагогических институтов. Основная цель проведения эксперимента состояла в формировании многовариантности видения педагогической действительности и развитии личностной рефлексии. В своей экспериментальной работе мы стремились включить школьников педагогического класса в деятельность, максимально приближенную к педагогической (решение педагогических ситуаций, саморазвивающийся спектакль. КТД, общение старшеклассников с младшими школьниками в процессе проведения бесед, подвижных игр и др.). Основными критериями в оценке выполнения творческих заданий учащимися мы считали следующие: новизна, чуткость к противоречиям, критичность, самостоятельность, творческое воображение, способность открывать аналогии, пользоваться различными формами доказательств. При этом мы исследовали проявление творческой индивидуальности будущих учителей в стиле деятельности, в отношении к излагаемому материалу и к собственному решению. При одной и той же целевой установке мы стремились проецировать как можно больше решений в сфере педагогической деятельности. Положенная в структуру занятий система специальных процедур, заданий и упражнений нацелена на управляемое развитие и стимуляцию творчества и рефлексии широкого диапазона: от общеличностных рефлексивных свойств - к собственно педагогической рефлексии и творчеству. Педагогическая рефлексия как образ профессионального мышления обнаруживает себя в личностном кредо, несущем в себе духовное, гуманистическое начало, проявляющееся в личностной установке на другого в процессе взаимодействия. Стимулирование творчества и рефлексии осуществлялось при максимальной открытости по отношению к каждой педагогической задаче. Одним из необходимых условий являлось также куль тивирование сотворчества. Эффективным средством развития творческой индивидуальности учителя является решение педагогических задач, которые и являются исходной точкой инновационных процессов. Педагогическая деятельность имеет свою специфику в решении инновационных задач (постоянная изменчивость и трудность в моделировании). Под ситуационными нововведениями мы понимаем своеобразный тип задач, которые дают возможность рассматривать педагогические явления в динамике, детерминирующие находчивость, быструю ориентировку в ситуации, способность находить нестандартные решения. Будущим учителям были предложены следующие задания: составление рассказа «Проблема, которая меня волнует», «коллективная картина», дидактический спектакль «5 уроков КДУшинского» и др. Работа проходила в группах по 5-6 человек. Так, при составлении рассказа на актуальную тему, первая группа старшеклассников предложила тему «Экологическая обстановка в городе», где они дали оценку состояния природной среды вокруг города Комсо- мольска-на-Амуре. Учащиеся отмечали, что основными загрязнителями стали предприятия, сбрасывающие в реки и озера углеводород, сероводород, различные окиси углерода. От предприятий страдают главные реки - Амур и Силинка. Много споров вызвали проблемы очистки сточных вод от нефтепродуктов и цинка, загрязнение заповедных мест, ввоз и захоронение радиоактивных отходов вблизи Хехцирского заповедника. При обсуждении темы велась содержательная дискуссия, учащиеся анализировали сильные и слабые стороны предложенных альтернатив, выслушивали доводы своих оппонентов, формулировали проблемы. Следующая группа предложила тему из школьной жизни. В школе закончила работать комиссия РУНО. Творческая группа решила показать действия администрации школы до и после прихода комиссии. Учащиеся, обсуждая эту проблему, решили отобразить ее в юмористическом рассказе, где в роли администрации выступает совет старшеклассников, а в роли исполнителей - учителя. Каждый ученик, внося свое предложение, пытался изменить систему школьного самоуправления, изменить отношения администрации школы с детьми, сделать «шаг навстречу друг другу». Одна из учениц отметила: «Странный в нашей школе Совет! Школьный Совет — одно название, принимаются решения по мелким вопросам (разбор поведения, вынесение наказания и др., а в «больших», важных вопросах к нам нет доверия. На словах школьный Совет пользуется большими правами, а на деле получается наоборот. Директор в любую минуту может отменить решение Совета. Большинство новшеств в школе «не проходят», если они идут вразрез с мнением администрации. Учащиеся входят в Совет «для количества». Старшеклассники предложили различные формы участия в школьном Совете: консультанты по предметам на уроках, проверка письменных работ, участие в зачетах, обсуждении коллективных дел в школе. Подбор способов решения характеризует эффективность и уро вень творческого решения, стандартный или оригинальный. Кроме того, понимание и способ реагирования на ситуационное нововведение способствовало, в первую очередь, развитию самосознания будущего учителя, критичности его мышления. Это качество личности в настоящее время становится социально значимым. Именно поэтому мы вводили такие учебные ситуации, которые требовали рецензирования, оценки, высказывания личного мнения, зарождения сомнения. При этом для нас одинаково значимо было и коллективное решение, и индивидуальное. Обращаясь к поиску приемов, детерминирующих формирование творческой индивидуальности учителя, мы исходили из гипотезы о связи личностных черт со способами творческого самовыражения. Согласно имеющимся психологическим данным индивидуально-типологические особенности личности влияют на способы выполнения деятельности. Так, например, некоторые учащиеся и студенты на всех этапах выполнения деятельности обнаруживают целеустремленность, собранность, развитый самоконтроль, способность адекватно оценивать задачи, внешние условия выполнения действия, т.е. оптимально использовать или даже целенаправленно создавать одни условия, избегать или уменьшать влияние других, проводить активный поиск информации, необходимой для успешного осуществления деятельности; уверенность в себе, а также умение, в случае необходимости, мобилизоваться на достижение поставленной цели. Такой комплекс качеств принято называть эффективной самостоятельностью. У других учащихся подобный комплекс развит недостаточно, вследствие чего для сколько-нибудь успешного осуществления деятельности им приходится прибегать к внешней помощи. Так, например, часто можно было наблюдать, как учащиеся и студенты не смогли определить правильность выбранного ими способа действий или оценить значимость того или иного фактора, критически проанализировать полученные результаты, поэтому они часто обращаются за помощью к однокурсникам или преподавателям. В реальной жизни люди, обладающие комплексом качеств, объединенных в понятие «эффективная самостоятельность», могут быть выделены в группу «автономных», а противоположные им - в группу «зависимых» в способах осуществления осознанной саморегуляции деятельности. Вероятно, что проявление самостоятельности не всегда коррелирует с креативностью, которая является системообразующим качеством в нашем исследовании. На данном этапе сформировать креативность как системное качество можно лишь в отдельных ее проявлениях, и в частности, как самостоятельность. Для исследования был использован опросник Г.СЛарыгина, позволяющий формировать и измерять индекс эффективной самостоятельности группы старшеклассников с автономными и зависимыми стилями саморегуляции и деятельности. Опросник содержит 10 утверждений: 1. Окружающие считают меня уверенным человеком. 2. Я обязательно возвращаюсь к начатому делу, даже если меня никто не контролирует. 3. Мои планы всегда соответствуют моим возможностям. 4. Сомнения в успехе часто заставляют меня отказываться от начатого дела. 5. Я всегда проявлял упорство при достижении намеченной цели. 6. Я обычно отказываюсь от задуманного, если другие считают, что я делаю не так, как надо. 7. Как правило, любые решения я принимаю, советуясь с кем- нибудь. 8. Мне часто бывает трудно заставить себя сосредоточиться на задании или работе. 9. Я обычно отказываюсь от работы, если дело «не клеится». 10. Для успешного выполнения ответственной работы меня нужно контролировать. Учащиеся выбирали один из следующих вариантов ответов: «да», «пожалуй, да», «нет», «пожалуй, нет». За любой положительный ответ на утверждение 1, 2, 3, 4, 5 и любой отрицательный ответ на утверждение б, 7, 8, 9, 10 начислялось по одному баллу. За противоположные ответы баллы не начислялись. Сумма баллов представляла собой индекс самостоятельности. В группу «автономных» с результатами 0,9-0,7 вошли 25 детей, что составило 31% от общего количества учащихся, принимавших участие в эксперименте (80 человек). В группу «зависимых» с результатом 0,2-0,4 вошли 27 человек [34%). Старшеклассники, вошедшие в эту группу, в большинстве своем принимают решение под воздействием случайных внешних обстоятельств. Они менее способны адекватно соотносить внутренние и внешние условия и, естественно, более подвержены влиянию внешних воздействий. Отсюда и неуверенность в правильности выбора решения. Группа, занимавшая промежуточное положение, состояла из 28 человек с результатом 0,5-0,6. Учащиеся этой группы входили то в группу «автономных», демонстрируя независимое решение, то в группу «зависимых», меняя свой первоначальный выбор под влиянием внешних обстоятельств. Проводя эксперимент, мы отметили, что личностные особенности, проявляющиеся в деятельности как зависимые или независимые, выступают и как особенности личности. Старшеклассники, входящие в группу «автономных», более осознанно относятся к выбору различного рода решений, более полно соотносят свои возможности, интересы, способности, знания, умения, т.е. проявляют достаточно развитый уровень рефлексии. Учащиеся с «зависимым» стилем деятельности ориентированы на внешние факторы (советы родственников, сверстников, случайные обстоятельства и т.п.) и в меньшей степени на свои возможности, способности. У большинства из них к моменту поступления в институт уже сложились стереотипы педагогического поведения на основе школьного опыта (воздействие на сверстников в форме угрозы, приказа, наказания и т.д.). Более глубокое изучение этих старшеклассников показало, что стереотипы поведения сочетаются и с однообразием форм самовыражения в различных специально смоделированных ситуациях. Для формирования и диагностики профессиональной рефлексии мы предлагали старшеклассникам ответить на вопросы: «Кто я такой?», «Какие качества нравятся мне в любимом преподавателе?», «Чем я отличаюсь от любимого преподавателя?». Обработав ответы с помощью контент-анализа, мы обнаружили, что в них преобладают общие ролевые характеристики. Низкий уровень самосознания сочетается с неуверенностью в себе, в своих профессиональных способностях («Наверное, меня дети не будут любить, я слишком нетерпелива и капризна», «Я боюсь детей, поэтому не смогу завоевать их доверия», «Кажется, у меня нет никаких способностей, мне работав в школе нельзя», «Дети не будут любить меня за то, что я не умею организовать себя и других», «Кажется, я для детей - никто» и др. Лишь у 20% учащихся осознание своих способностей сочеталось ^принятием себя и других (примерно такие же результаты были получены в исследовании НГ.Осуховой). Поэтому мы стремились стимулировать у будущих учителей процессы самопознания и самореализации. Б связи с острой необходимостью адекватной адаптации в окружающих социальных и производственных условиях, человек должен все время обращаться к своему «Я», совершенствовать знания о себе. Познание же себя есть во многом процесс трансформации самоотношения в самосознание. Самоотношение - это «Я-концепция». Из многочисленных исследований «Я-концепции» известно, что поступки человека детерминируются не только ситуативными факторами. На формирование поведения субъекта влияет его самооценка - сплав когнитивных представлений о свойствах своей личности, их критического осмысления и эмоционально-ценностного отношения к ним. Самооценка, являясь продуктом самосознания, одновременно оказывается и необходимым условием, существенным моментом его развития. Как известно, заниженная самооценка, порождая неуверенность в себе, отрицательно влияет на деятельность. Разрешая эту проблему, мы предлагали учащимся сравнить себя, свои отдельные качества и личностные особенности с определенной шкалой, характеризующей степень расхождения его качеств с качествами других людей, что задает ориентации для самовоспитания; увидеть свои ошибки, выявить недостатки в своей деятельности, осознать их. Осознанию себя студентами и школьниками способствовали и тренинговые упражнения, осуществляемые через групповую работу. В процессе выполнения этих упражнений мы побуждали каждого из участников вступать в активное взаимодействие с другими членами группы. Динамика межличностных ситуаций тщательно продумывалась для того, чтобы каждое событие проживалось будущим участником. Для развития творческой познавательной и профессиональной деятельности будущего учителя были подобраны задания, побуждающие к многовариантным решениям. В монографии М.В.Клари- на «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках» предлагаются следующие рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения, которые были положены в основу организации занятий со старшеклассниками: устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Чтобы ученики были готовы к творческому поиску, надо помочь им обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими - соучениками, учителем. Их не должно тревожить, будут ли приняты или осмеяны их соображения. Они не должны бояться сделать ошибку; уделять внимание работе подсознания. Даже когда проблема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсознание может незаметно для нас самих работать над ней. Некоторые идеи могут на мгновение «показаться на поверхности»; важно вовремя зафиксировать их, чтобы впоследствии прояснить, упорядочить и использовать; воздерживаться от оценок Это позволяет учащимся расширить поток идей, больше времени и внимания уделить свободному размышлению над проблемой; показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий для творческого поиска, отыскания новых ассоциаций и связей. Возможности творческого поиска расширяются за счет неочевидных сопоставлений, сравнений. В средней и высшей школе работа с метафорами предполагает не просто побуждение к образному мышлению, но и сочетание спонтанности в создании образов и целенаправленности в их осмыслении, включении в решение творческой задачи; давать возможность умственной разминки. Обстановка совместного группового поиска решений может показаться непривычной, вызвать растерянность, поэтому учащимся предлагаются упражнения, позволяющие освоиться в новой для них ситуации (обычно не связанные с содержанием предстоящей деятельности); поддерживать живость воображения, которое является фундаментом творческого мышления; *дисциплинировать» воображение, фантазию, контролировать их. После создания обстановки внутренней свободы, некоторого «инкубационного периода», «созревания идей», все предложения обсуждаются и критически пересматриваются; развивать восприимчивость, повышать чувствительность, широту и насыщенность восприятия всего окружающего; помогать учащимся видеть смысл, обгцую направленность их творческой деятельности, видеть в этом развитие собственных возможностей решать творческие задачи. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность, будут восприниматься как развлечение. Все перечисленные рекомендации осуществлялись в процессе экспериментальной работы в свободном общении, обмена мнениями, идеями, творческой дискуссии. Определяющим в организации занятий было следующее условие - личностная включенность учащихся в творчество. Подобное обучение выводит за рамки формирования умений и навыков в личностную сферу, когда старшеклассники развивают способности к поиску альтернатив, открытости, восприимчивости и понимания другой точки зрения. Проиллюстрируем результат развития такого рода способностей на примере следующего условного внутреннего диалога во время обсуждения какой-либо темы: «Нужно посмотреть, ясно ли мне, что именно сейчас обсуждается... Почему он так стремится убедить меня в этой точке зрения?.. Мне явно недостает сведений; хорошо было бы выяснить недостающие подробности... Проявляю ли я Ьткрытость, непредвзятое отношение к тому, что он говорит, или я заведомо исхожу из того, что он неправ?.. Это представляется убедительным, и мне стоит изменить свое мнение...». Дидактический поиск содержания и методов развития творческого мышления у учащихся педагогических классов привел к необходимости обобщения специальных мыслительных умений («сфер способностей») и способов их формирования. Сводное описание такой программы представлено в табл. 3- Такая исследовательская ориентация концентрирует в себе инновационный подход к учебному процессу, в котором целью обучения является развитие у будущих учителей возможностей осваивать новый опыт, инструментарий профессионально-исследовательской деятельности, ролевое и имитационное моделирование. Далее мы обратимся к конкретным формам, связанным с освоением содержательного материала детьми. Среди примеров моделей обучения мы выделим организацию творческого поиска на основе систематического решения проблем, дискуссии и дидактической игры. Среди перечисленных моделей особое место мы отводим дидактическим и ролевым учебным играм, которые позволяют в наибольшей степени воссоздать ситуации творческого профессионального поиска. Основы методики дидактических игр заложены в их структуре, в которой можно выделить четыре этапа. 1. Ориентация - представление изучаемой темы, характеристика имитации и игровых правил, обзор общего хода игры. 2. Подготовка к проведению - изложение сценария, игровых задач, правил, ролей, игровых процедур. Большое значение для проведения игры имеет его сценарий - детальная разработка игрового замысла. Сценарий - это организационная и сюжетная схема игры, общий план, по которому проводится дидактическая игра. Сценарий обычно включает в себя такие разделы: описание игровой обстановки, атрибуты игры; разработка репертуара игровых действий участников игры; характеристика организации игры; создание методических указаний участникам игры. Программа развития творческого мышления у учащихся педагогического класса Сфера способностей Способы их развития 1. Продуктивное мышление - генерация множества разнообразных и необычных идей, их развитие, углубление Работа над сочинением «Если бы я был Министром образования России, я бы...», учащиеся продумывают разные подходы к теме. Чтобы повысить интерес к заданной ситуации, можно целенаправленно использовать сюжеты из школьной жизни детей 2. Коммуникация - сообщение сверстникам о своих идеях, чувствах, потребностях. Сюда входят: описание, сравнение, сопереживание (эмпатия), невербальная и вербальная коммуникация, упорядочивание идей На занятиях учащиеся пишут само- отчеты о проведенных беседах с детьми, о способах развития педагогических способностей. Например, включают в них те выводы, которые можно сделать на основе схемы анализа урока или внеклассного мероприятия 3. Прогнозирование - предсказание возможных событий либо обращение к прошлому, предположение о событиях, которые могли бы иметь место. Прогнозирование включает предвидение причинно-следственных связей Работая над ситуациями по типу: «Что было бы, если бы...», старшеклассники пытаются предсказать гипотетические последствия тех или иных событий как в сфере образования, так и в социальной жизни 4. Принятие решения - характеристика и оценка ситуации, взвешивание возможных и принятие окончательных решений, выбор решения из ряда альтернатив Рассмотрев несколько решений той или иной педагогической ситуации, ученики представляют вариант «идеального» решения 5. Планирование - подбор средств для осуществления замысла, описание того, что необходимо сделать, какие ресурсы для этого понадобятся, описание последовательности действий, характеристика возможных затруднений При изучении процесса демократизации в конкретной школе на основе возникших у учащихся вопросов предлагается разработать конкретную программу действий, которая позволит найти ответы 3. Проведение игры - организуются и фиксируются игровые действия, корректируются неточности и др. 4. Обсуждение игры, в ходе которого дается описательный обзор-характеристика «событий» игры и их восприятия участниками, а также возникавших трудностей, идей и др. Стержнем дидактических игр являются учебные проблемы, которые могут являться источником новых знаний, углублять и расширять представления учащихся и студентов. Наиболее существенным моментом дидактической игры является сохранение ее своеобразия как игровой деятельности, где максимально проявляется самостоятельность, инициатива, активность и творчество. В мировой педагогике выделяют несколько понятий, тесно связанных с использованием игры в учебных целях: моделирование, имитация, состязательность. Одна из функций игрового моделирования состоит в поиске самостоятельного решения той или иной профессиональной задачи и изменении, коррекции ее решения. В качестве основных способов игрового моделирования педагогической деятельности в условиях подготовки будущих учителей мы определили микропреподавание, индивидуальное и совместное решение задач, реализацию педагогических ситуаций, профессиональные и деловые игры, социально-психологический тренинг и др. В систему игрового моделирования были включены игры детей, ролевые, общедидактические, языковые, игры-драматизации. Особое место занимают профессиональные ролевые и деловые игры: приемы и упражнения на игровое поведение и взаимодействие, психотехнические игры, интервью, психодрама, дидактический спектакль, педагогические этюды. Игровое моделирование включало и различные формы творческого поиска: «мозговой ' штурм», дискуссии, методы синектики. Анализ использования различных видов игр показал, что в игровом обучении на этапе довузовского и первоначального вузовского обучения целесообразно использовать следующие типы игрового моделирования: репрезентативное, предполагающее представление наиболее значимых, сущностных или характерных явлений, ситуаций профессиональной деятельности; вариативное, основной задачей которого является подбор варианта выполнения деятельности к уже имеющемуся; проблемное, ориентированное на изучение профессиональной деятельности учителя при решении определенного класса задач и последующий поиск своего решения применительно к конкретной проблемной ситуации; адаптивное, в котором используется в качестве основы известный способ решения задачи, но впоследствии такой способ адаптируется к условиям конкретной ситуации педагогической деятельности; эвристическое, предполагающее поиск самостоятельного, оригинального, нового решения той или иной профессиональной задачи; преобразующее (коррективное), состоящее в изменении данного (например, методический анализ урока, составление альтернативного плана урока). Данные исследования показывают, что в условиях игрового моделирования происходит переход учебной деятельности в учебно-творческую, поскольку созданные условия способствуют использованию резервных возможностей учащихся и творческих способностей. Игровое моделирование позволяет избавиться от стереотипов, шаблонов мыследеятельности, что особенно важно в развитии готовности к осуществлению нововведений в их будущей профессиональной деятельности. Остановимся на содержании конкретных дидактических игр, которые были использованы в работе со старшеклассниками и сту- дентами-первокурсниками. Игра «Пресс-конференция». За несколько дней до проведения игры группа делится на две команды. Первая - «корреспонденты», представляющие различные газеты, журналы, радио- и телевизионные передачи; вторая - «ученые», «экологи», «инженеры», «социологи» и др. Каждая команда получает задание подробно ознакомиться с материалом новой темы, но с разных позиций. Команде «корреспондентов» нужно подготовиться к проведению интервью: наметить общий план беседы, составить вопросы, на которые необходимо получить ответы. Вторая команда использует учебный материал, дополнительные источники для подготовки своего выступления от лица «ученых», «экологов», «социологов» и др. * На своих предварительных совещаниях команды согласовывают выступления отдельных участников, обсуждают и характеризуют вопросы, которые планируют задать в процессе игры. Непосредственно на занятии, после вводного инструктажа, «корреспондентам» предлагается взять интервью у группы «известных» экологов, инженеров, социологов... Свои ответы все действующие герои дают от первого лица. Они высказывают личные суждения, выдвигают предположения, дают оценку тому или иному событию. Вместе с детьми мы оцениваем отдельные фрагменты игры, делаем необходимые дополнения и обобщения. Игра «Путешествие». Незадолго до проведения игры определяется состав жюри и формируются несколько команд [4-5]. Количество учащихся в каждой группе - 5-6 человек. Команды выбирают капитанов. Участникам игры предстоит «посетить» города, расположенные в определенной последовательности. Например, города - «Эрудиты», «Неожиданные вопросы», «Неразгаданные тайны», «Мастера» и др. В каждом городе капитаны получают задания в специальных конвертах, в которых содержится один основной вопрос и два дополнительных. И только в случае выполнения этого задания команда имеет право перейти в следующий пункт. У всех команд сходная цель - «побывать», по возможности, во всех городах. Ответы оцениваются по определенной системе, при этом учитывается количество ответов, творчество и новизна в решении проблем, организованность команды. По окончании путешествия жюри подводит итоги. Игра «Дополни и реши». Учащимся предлагается дополнить и завершить проблемы, сделать из представленной преподавателей (или детьми) информации заключение, вывод. При этом участникам игры предлагается самим выбрать себе игровые позиции, разработать детали игровой обстановки. Такая игра напоминает театрализованный спектакль, где продолжает развиваться действие (обычно действующими лицами выступают исторические деяте ли, люди искусства и др.). Оценивают эту игру с помощью специально подготовленного «Табло результативности». Игра «Эрудиты». За несколько занятий до окончания работы над темой учащимся предлагается подготовить по одному вопросу проблемного характера по изучаемой теме, записать на карточку и сдать членам жюри. Жюри избирается в количестве 2-3 человек. Вместе с жюри мы отбираем наиболее интересные вопросы (общее количество 10-12]. Перед началом игры карточки раскладываются на столе. Представитель от каждой команды подходит и выбирает четыре вопроса для своей команды. Дается время на подготовку. Решение проблем в каждой из команд происходит коллективно. Полученные ответы выносятся на суд жюри. При затруднении поиска решения каждая команда имеет право заменить карточку с вопросом, но при подведении итогов общее количество баллов снижается. По окончании игры жюри наряду с анализом ответов детей, дает оценку и тем вопросам, которые они подготовили самостоятельно. Игра «Защита темы». После изучения темы курса устраивается ее защита. Учащиеся заранее готовят проект проблемной темы (или часть ее). Одновременно они продумывают возможности ее защиты, вопросы оппонентов, средства наглядности. Игра проводится на занятии и состоит из «собственно» защиты, вопросов и ответов друг другу. Вопросы задают оппоненты, при ответах участвуют все члены команд. Свободный обмен мнениями позволяет осветить вопросы глубже и шире. Если же ответ покажется членам другой команды неудовлетворительным, они могут его оспаривать. Выигрывает команда в целом. Оценку осуществляет «ученый совет» во главе с председателем, который и корректирует весь ход дискуссии. Игра «Сотрудничество». Группа разбивается на 3-4 проблемные «лаборатории». Устно сообщается лишь часть учебной информации с последующей постановкой проблемы. Все дополнительные сведения для анализа и решения проблемы учащиеся получают от преподавателя, задавая ему вопросы. Ответы обсуждаются членами каждой «лаборатории». После обсуждения полученной информации учащиеся принимают решение по поставленной проблеме. Затем представитель от каждой «лаборатории» предлагает свой вариант решения проблемного задания. После этого каждая группа доказывает предлагаемое решение. С этой целью от каждой команды-лаборатории выступают все желающие. В заключение решения групп оцениваются и обсуждаются на совместном форуме. Игра «Войди в образ». Обычно эта игра проводится по истории или географии, когда необходимо воспроизвести историческую эпоху, показать персонажные характеристики исторических деятелей, их социальное окружение, раскрыть особенности культуры. В игре участвуют две команды' учащихся. Учитель излагает проблему. Участники игры уточняют и уясняют детали и приступают к высказыванию предложений. Цель данного этапа игры - составить наиболее полную характеристику эпохи и вычленить основ ные идеи. Дети представляют, отождествляют себя с каким-либо персонажем, «вживаются» в образ времени, «включают» себя в то или иное историческое явление, в тот или иной социальный процесс. При этом одна из команд может выбрать личностные аналогии, другая - давать решения. По окончании игры анализируется ход решения, обобщаются идеи, отмечаются творческие находки. Игра «Даем решение, оцени его». В игре участвуют дети параллельных групп. На занятии в первой группе преподаватель создает проблемную ситуацию, учащиеся предлагают варианты решения. Предложения детей записываются на магнитофон. По ходу записи учитель решает, достаточно ли поступило от детей предложений для решения поставленной проблемы. Набрав нужное количество предложений, он прекращает запись. Дальнейшее решение осуществляется в форме свободной дискуссии с использованием магнитофона (выборочное прослушивание). v Занятие во второй параллельной группе проводится по аналогичной схеме. После ознакомления детей с соответствующим материалом, учитель предлагает тот же, что и в первой группе вопрос (или перечень проблемных вопросов) и поясняет «Учащиеся первой группы уже пытались решить проблему. Насколько полно и правильно им это удалось - предстоит оценить вам, так как сегодня вы выступаете в роли экспертов. Я буду рад услышать ваше мнение». После прослушивания магнитофонной записи начинается ее анализ, в ходе которого учащиеся становятся участниками поиска решения, вывода. В заключение проводится обобщение, уточняются выводы. Следует отметить, что в ходе игры давалась установка на про- блемность, причем эта установка выражалась инструментально - в поиске противостоящих идей (бинарные оппозиции). Еще одна дидактическая цель - ориентация на активность самих учащихся, инструментованная в игровом способе учебной работы. Учебная игра сочеталась со структурированной дискуссией, основанной на том, что в учебном материале предварительно выделялся предмет обсуждения, актуализировались бинарные оппозиции - противоположные идеи, стороны педагогических явлений, подходы и т.п. В результате поиска и различных сочетаний дидактических игр обозначилась следующая структура учебного процесса: создание проблемной ситуации: введение моделирующей (игровой) ситуации; ход игры: «проживание» проблемной ситуации в ее игровом воплощении, развертывание игрового действия; подведение итогов игры, самооценка действий участников; рефлексия хода и результатов игровых действий и переживаний участников, анализ педагогической ситуации, ее соотношение с реальностью. Важное место по объему внедрения и роли в процессе обучения будущего учителя занимают имитационно-моделирующие игры. Основа эффективности таких игр состоит в том, что группа участников имитирует некоторую педагогическую ситуацию, предлагает и обсуждает ряд различных решений. Такие игры достаточно часто используются в педагогической практике многих вузов. Для реализации экспериментальной модели обучения мы использовали театральные игры, которые включают педагогов в процесс драматизации, вызывают необходимость проявить активное воображение в конструировании нового варианта своей личности. Игры-драматизации направлены не на усвоение конкретных знаний и умений, а на развитие личности. К.С.Станиславский подчеркивал органичную взаимосвязь моторной и эмоциональной сторон психики. Он утверждал, что психические действия, выполненные в известных предлагаемых обстоятельствах, при своем повторении могут вернуть ощущения данных предлагаемых обстоятельств (физические действия являются фиксацией чувств). Нельзя обучать просто действиям, без переживания межличностных ситуаций. Прием «физических действий», особым образом переработанный, является одним из механизмов проникновения в глубину психической жизни человека. На первом этапе экспериментальной работы были введены игры-упражнения, направленные на развитие внимания, памяти, наблюдательности, фантазии и воображения детей, что способствовало лучшему познанию друг друга. На этом этапе все игры выполнялись коллективно, чтобы снять чувство страха перед аудиторией. Постепенно мы перешли к индивидуальным заданиям, требующим в то же время коллективного обсуждения. После каждого показа производилась рефлексия действия участников. На втором этапе выполнялись более сложные этюдные задания, которые позволяли включать учащихся и студентов в разнообразные ситуации, связанные с выражением различных отношений к себе, к учителю, педагогической профессии в целом. Так, например, в этюдах: «Кто прав?», «Как помочь?», «Разговор в учительской» будущие учителя сталкиваются с необходимостью высказать свою точку зрения, почувствовать отношение участников группы к себе. Это позволяло развивать потребность в личностной рефлексии. Финал театральных этюдов носил импровизационный характер, когда каждый участник попадал в ситуацию нравственного выбора. Смысл таких заданий заключался в том, чтобы осуществить переход внешних требований во внутренние, а также развить умение «видеть проблему», предложить несколько способов ее решения. Педагогическим стереотипом учителя является стремление «все разложить по полочкам». Учащимися проигрывались ситуации по типу «Может ли такое быть?» с последующей демонстрацией своего варианта решения. Таким образом, участники игры видели несколько вариантов поведения учителя в сложных педагогических ситуациях, отслеживали сам процесс их разрешения, что особенно важно, потому что очень часто «все знают, как должно быть, но никто не знает, как это делать». Театральные игры всегда эмоционально окрашены, именно по этому они вызывают потребность в дополнительном разъяснении, анализе той или иной ситуации. Для решения этих задач мы предлагали будущим учителям такие задания: «Защитите своего учителя» (давались характеристики-типы учителей с разным стилем деятельности и личностных особенностей), «Оцените...», «Сравните два характера, образа...», «Если бы ты был..., то...» и др. На занятиях проигрывались и коллективные этюды, когда все одновременно оказывались в одних и тех же предполагаемых ситуациях, когда можно было одновременно разыгрывать несколько вариантов поведения и сравнивать свое решение с другими. Особое место мы отводили играм на взаимопонимание, повышение творческого самочувствия. На этом этапе уделялось большое внимание развитию умений «читать лицо» другого человека, определять его эмоциональное состояние. С этой целью учащимся предлагались пиктограммы, фотографии, игры, задания на установку. Участники выражали свои эмоции в таких, например, играх: «Заколдованный ребенок», «Вот он какой]», «В магазине зеркал» и др. На занятиях были введены упражнения на образное видение слова, умение неинтересный объект превращать в интересный (фантазии на тему: «Каково настроение того или иного неодушевленного предмета?», «Сколько ему лет?» и др.). Анализ опытно-экспериментальной работы показал, что организация таких занятий позволяет будущему учителю самому решать трудные педагогические проблемы, а не просто быть наблюдателем; создавать потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную; обеспечить творческую учебную среду, быстро реагирующую на действия участников. На данном этапе - этапе зарождения инновационной деятельности, ее общих творческих основ создаются наиболее эффективные условия для воспитания восприимчивости к новому. Этот этап можно назвать сенситивным к развитию мотивационно-ценностного отношения к педагогическим новациям, так как именно в этот период будущий учитель наиболее чувствителен к проблемам образования, к сложным педагогическим ситуациям, которые он проживает в реальной жизни, и которые требуют от него личностного участия и решения. На наш взгляд, незаурядный педагог начинается очень рано, но не с внешне профессионального («хочу стать учительницей»), не с профессионального выбора, а с того, что составляет саму суть педагогической работы: обращенности на других и себя, открытости людям, умения творчески подойти к решению педагогических ситуаций. Следует подчеркнуть также, что сущность профессиональнопедагогического образования заключается не просто в механической смене одного этапа другим. В основе преемственности всех этапов лежит идея творческого развития личности студента, одним из способов ее реализации является личностно-ориентированная технология обучения. 3.5.
<< | >>
Источник: В.А. Сластенин Л.С. Подымова. ПЕДАГОГИКА: ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. 1997

Еще по теме Экспериментальное изучение понимания и реагирования будущих учителей на ситуационные нововведения:

  1. 3.4.2. Экспериментально-психологическое изучение детей с нарушениями развития
  2. Методика 2: Экспериментальное изучение фрустрационных реакций («детский» и «взрослый» варианты)
  3. 4.3. Информационно-познавательный диалог студентов-будущих учителей с авторами
  4. 1. ПРОГРАММА ИЗУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ
  5. 4.4. Кооперативно-структурированная деятельность в работе студентов-будущих учителей с научными психологическими текстами и ее развивающие эффекты
  6. 1.3. ПОНИМАНИЕ И ИЗУЧЕНИЕ СМЫСЛА В ДЕЯТЕЛЬНОСТНОМ ПОДХОДЕ
  7. 1.3. ПОНИМАНИЕ И ИЗУЧЕНИЕ СМЫСЛА В ДЕЯТЕЛЬНОСТНОМ ПОДХОДЕ 103
  8. 4.2. Психологический анализ включенности студентов-будущих учителей в процессе полисубъектного образовательного взаимодействия в условиях профессионально-педагогической подготовки в вузе
  9. Сущность и направленность нововведений
  10. Глава 4 Развитие профессионально-личностной готовности студентов - будущих учителей к гуманистически - ориентированной педагогической деятельности в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе
  11. 1. Культура как объект социологического познания. Разнообразие теоретических подходов к изучению и пониманию культуры
  12. Ситуационный подход.