<<
>>

Историко-педагогические предпосылки подготовки учителя к инновационной деятельности

Возникновение любой новой отрасли научного знания или новой научной дисциплины связано с изучением ее истоков. Инновационные процессы в образовании возникали в различные исторические периоды и определяли его развитие.
Терминологический анализ проблемы инновационной деятельности учителя показал (это подробно излагалось в начале работы), что понятия «ин новационные процессы», «инноватика» относятся к числу появившихся в педагогической науке сравнительно недавно. Их появление обусловлено расширением международного сотрудничества. Перевод на русский язык некоторых понятий обнаружил немало терминологических расхождений. В результате были выявлены понятийные «пустоты» в педагогической лексике. Поскольку русскоязычные педагогические понятия оказывались неэквивалентными реально существующим педагогическим явлениям, в языке педагогики должны были неизбежно появиться новые понятия. Именно так можно объяснить появление в словаре русской педагогики упомянутых выше терминологических понятий с корнем «инноватика». Анализ теоретических разработок, предшествующих обращению к термину «инновация», показал, что в языке отечественной педагогической теории и практики использовались в этой области другие термины. К их числу можно обоснованно отнести такие достаточно разработанные понятия, как «внедрение достижений педагогической науки в'практику», «использование педагогических открытий в практике», «обновление педагогической деятельности», «преобразование педагогического опыта», «перестройка традиционных систем образования», «педагогическое мастерство», «творчество учителя» и некоторые другие. Учитывая это обстоятельство, мы обратились к анализу работ в данных направлениях. Существенную роль для рассмотрения генезиса развития инновационной деятельности имеют работы В.И.Журавлева, В.А.Кан- Калика, НДНикандрова, В.И.Загвязинского, АЛАрламова, М.Н.Скат- кина, В.В.Краевского, Я.С.Турбовского и других.
Инновационные процессы в образовании возникали в различные исторические периоды и определяли его развитие. Наиболее широкого масштаба они достигли в конце XIX - начале XX веков в России, Германии, Франции, США. Они отличались ярко выраженной творческой направленностью и нестандартностью подходов к обучению и воспитанию. Источниками инновационных процессов в образовании стали несколько крупных теоретических концепций. Этот период известен в истории науки как время острого естественнонаучного кризиса, поставившего под вопрос все- остальные представления о природе, познании, человеке и обществе. Концепции Я,Дьюи, Л.Н.Толсгого, С.Френе, СШацкого, М.Мон- тессори, Я.Корчака и других предлагали пути педагогического решения проблемы человека и его отношения к обществу, природе, познанию. Некоторые из этих концепций реализовывались на практике в виде авторских школ. Так возникли школы Френе, Валь- дорфская школа РШтайнера, «Бодрая жизнь» СШацкого, Яснополянская школа Л.Н.Толсгого, «Наш дом» и «Дом сирот» Я.Корчака и др. Первый опыт соединения теоретических занятий и создания творческих «мастерских» по разработке научных основ новой школы в нашей стране был предпринят С.ТШацким, создавшим первую опытную станцию Наркомпроса. Учебный год был разделен на несколько чередующихся промежутков практических занятий с детьми и теоретических занятий с учителями на курсах. Так педагогика, писал С.Т.Шацкий, руководимая интуицией и элементарным эмпиризмом, переходит к созданию конечного типа организации школьной системы, обладающей уже тремя основными элементами: научной деятельностью, направляющей и освещающей педагогическую работу, курсовой, организующей педагогическое дело, и практической, претворяющей в конкретные формы то, что вырабатывается двумя первыми. Такой уникальный опыт оставался очень долгое время невостребованным, между тем С.Т.Шацкий утвердил исследовательский подход к подготовке учителя, где осуществлялся непрерывный многократный анализ практики, ее^обобщения и постановки новых педагогических проблем.
В конце 50-х - начале 60-х гг. в нашей стране были созданы концепции гуманистического воспитания (ВАСухомлинский), педагогического стимулирования (З.И.Равкин и др.), активизации познавательной деятельности учащихся (МАДанилов, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Г.И.Щукина и др.), теория оптимизации (Ю.КБабанский), концепция педагогической диагностики (Я.С.Тур- бовской и др.), концепция педагогической прогностики (Б.С.Гер- шунский). История создания всех этих концепций органично связана с инновационной деятельностью учителя. Системный, сравнительно-сопоставительный анализ генезиса исследуемой проблемы представлен в монографических трудах по истории школы, а также в ряде историко-педагогических работ З.И.Равкина, Ф.Г.Па- начина, Р.Б.Вендровской, М.Г.Плоховой, Ф.А.Фрадкина, АИ.Писку- нова и др. Важным аспектом рассмотрения генезиса зарождения инновационной деятельности учителя является процесс внедрения достижений науки и распространения передового педагогического опыта. В конце семидесятых годов в работах АМ.Арсеньева, КН.Волко- ва, М.И.Кондакова, В.В.Краевского, П.И.Карташова, М.Н.Скаткина были выдвинуты плодотворные идеи по проблеме внедрения достижений педагогической науки в практику. Для рассматриваемого нами вопроса важны.положения ученых о степени готовности учителя к введению нового. Так, В.В.Краевский отмечает, что готовый «сценарий» практической педагогической деятельности не может предусмотреть каждую из тех неповторимых ситуаций, с которыми учитель сталкивается повседневно. В каждой новой непредвиденной ситуации учитель должен действовать самостоятельно, решать каждый раз новые практические задачи. Для того чтобы можно было воспроизвести опыт или передать его другим, он должен быть осмыслен самим учителем-исследователем. Простое копирование хорошего образца без понимания его сути нередко приводит к неудачам и порой может скомпрометировать даже самый передовой опыт. По мнению ученого, важно творчески относить ся к своей работе и обладать научно-педагогической подготовкой. Возникает задача - быть достаточно подготовленным, чтобы самостоятельно, по выражению КДУшинского, «выводить мысль из опыта» [62, с.48]. Проблема внедрения в то время часто отождествлялась с распространением передового педагогического опыта. Однако в статье П.И.Карташова отмечается, что внедрение — это особый вид соотношения теории и практики, который отличается преднамеренностью и целенаправленностью. Будучи специально организованным, он представляет активный процесс, предполагающий преодоление встречающихся на его пути трудностей. Автор рассматривает структуру процесса внедрения, в которой вычленяются следующие компоненты: цель внедрения, средства внедрения (различные материалы и определенные виды деятельности: изучение новых идей, разъяснение на курсах и семинарах, знакомство с опытом внедрения), результаты внедрения [53, с.62]. Ученые подчеркивали также необходимость создания специальных условий для успешного внедрения педагогической науки в практику. Среди них наиболее значимыми, на наш взгляд, являются следующие: формирование у педагогов-практиков потребности в освоении нового, развитие творческой инициативы, научно- методическая обеспеченность материалами, соответствие их возможностям учителя, помощь методических органов и др. Значительна ориентация ученых на вариативность при внедрении с учетом местных условий. Существенную роль для рассмотрения генезиса развития инновационной деятельности имеют работы В.И.Журавлева [38]. В них раскрываются основные закономерности процесса внедрения: перемена труда в результате внедрения научных данных в практику; влияние обновленного участка педагогической действительности на пограничные с ним участки; зависимость успеха внедряемых рекомендаций от потребностей учебного заведения, от трудоемкости нововведения. В.ИЖуравлев рассматривает и методику внедрения, его технологию, алгоритм, который состоит из следующих этапов: 1) изучение задач, сформулированных в нормативных документах; 2) анализ состояния практики и сопоставление данных с социальными требованиями; 3) построение эталона преобразования педагогической практики; 4) поиск идей, рекомендаций, которые могут быть внедрены; 5) разработка комплексной программы, включающей закономерности этапа внедрения; 6) подготовка дидактических, материальных, информационных, организационных средств; 7) методическая, психологическая, организационная подготовка участников внедрения; 8) установление связи с авторами рекомендаций. АААрламов определяет следующую последовательность процесса внедрения: анализ участков педагогической реальности и установление таких, которые требуют обновления, замены; поиск на учного продукта, пригодного для замены обнаруженного несовершенного компонента практики; приспособление этого научного продукта к условиям обновляемой системы; организация освоения исполнителями нововведения; контроль за ходом и последствиями внедрения [7]. В работах, посвященных внедрению, справедливо отмечается, что одна из главных проблем заключается в том, чтобы перейти от стихийно управляемого применения учительством достижений педагогической науки и педагогического опыта к внедрению рекомендаций как управляемому процессу. В этих исследованиях предпринимались попытки представить общий состав теории внедрения, в который включались следующие знания: исходная эмпирическая основа, теоретическая основа (законы, понятия, допущения), логика теории, основной массив теоретического знания. Нововведенческие процессы в этот период рассматривались чаще всего как строго упорядоченные, целенаправленные, в центре которых находилось информирование и разъяснение осваива- ейых новшеств знающими инициаторами - инноваторами. В восьмидесятые годы взгляд на нововведенческий процесс меняется (АААрламов, В.И.Журавлев, Я.С.Турбовской и др.). В его анализ вводятся потребности, интересы, цели, отношения педагогов друг с другом; во внедренческой работе наряду с организационной выделяются психологическая, правовая, науковедческая стороны. Так, Я.С.Турбовской предложил концепцию изучения и обобщения опыта на так называемой диагностической основе - особой методике сбора научной информации о состоянии педагогической практики и тех проблемах в деятельности учителя, которые должны стать предметом особого научного анализа и решения на каждом конкретном этапе развития школы [126]. Процесс внедрения является одним из сложных в педагогической науке: в нем концентрируются противоречия теории и практики. Одной из особенностей изучения внедренческого процесса было рассмотрение его без связи с процессом создания и освоения педагогическим сообществом, без включения учителя в процесс разработки новшества, в ходе которого происходило бы и присвоение этого новшества. В этой связи идеальным вариантом для создания и распространения новшеств явилось создание школ- лабораторий, где процессы создания и внедрения тесно связаны между собой. Во второй половине восьмидесятых годов возникли новые направления исследований: 1 - исследование педагогической деятельности как творческого процесса и 2 - усиление разработки (особенно со второй половины восьмидесятых годов) инновационных процессов в образовании, дающих надежные основания для анализа становления и развития проблем инновационной деятельности учителя. Общие и специфические особенности творческой (инновационной) педагогической деятельности исследуются в 60-80 гг. в тру дах ЯАПономарева, Ф.Г.Гоноболина, А.И.Щербакова, Н.В.Кузьми- ной, В АКан-Калика, НДНикандрова, Л.М.Фридмана, Ю.Н.Кулюпси- на, Г.ССухобской, АЕ.Кондратенкова, В.И.Загвязинского, КААбуль- хановой-Славской и др. Творческая деятельность учителя определяется исследователями «...неповторимостью ее продукта - сформированной личности ученика во всем богатстве ее индивидуального своеобразия» [86, с.8]. Понятие «творчество» раскрывается одними исследователями как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (С.Л.Рубинштейн), другими - как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта (Л.С.Выготский), третьими - как источник и механизм движения, атрибута материи (ЯАПономарев) и т.д. Не выработано пока и единого понимания границ понятия «педагогическое творчество». В более узком толковании с этим понятием связывают создание новых оригинальных систем, процессы педагогических инноваций. Предполагающие определенный риск экспериментирования, поиска, рождения нового, отказа от общепринятого инновационные процессы, «буквально захлестнувшие систему образования», в настоящее время подчеркивают актуальность исследования структуры и механизмов педагогического творчества. Более широко творческая деятельность учителя рассматривается как деятельность, направленная на осознание и решение проблем, постоянно возникающих в педагогическом процессе. Такой подход позволяет говорить о творчестве как необходимой составляющей деятельности каждого учителя, безусловно присутствующей в неодинаковой мере на каждом уроке, в каждый момент взаимодействия с детьми, во время подготовки к уроку и т.д. Действительно, ведь без решения постоянно возникающих проблем разной степени сложности трудно представить себе деятельность педагога. Поэтому отмечается, что «творчество — непременное условие педагогического процесса, объективная профессиональная необходимость деятельности учителя» (В АЗагвязинский), творчество — не какая-то отдельная сторона педагогического труда, а наиболее существенная и необходимая его характеристика. Способность к такому творчеству, способность видеть, ставить и оригинально решать педагогические проблемы, быстро ориентироваться в создавшихся педагогических ситуациях, предвидеть результаты называют педагогической креативностью. Ф.Н.Гоноболин выделяет ведущую роль такой способности как самого главного показателя педагогических способностей [28]. Творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на постоянное решение бесчисленного множества учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении с детьми оптимальные, органичные для данной педагогической индивидуальности, не стандартизованные педагогические решения, опосредованные особенностями объекта-субъекта педагогического воздействия. Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что творческий характер носит не только акт решения педагогической задачи, но и сам процесс воплощения этого решения в общении с людьми, который, будучи творческим актом, в значительной степени базируется на индивидуально-типологических характеристиках педагога. Конкретизируя структуру творческой педагогической деятельности, ВАКан-Калик и НДНикандров определяют следующую последовательность этапов в ее осуществлении: 1) возникновение педагогического замысла, направленного на решение педагогической задачи; 2) разработка замысла; 3) воплощение педагогического замысла в деятельности, в общении с людьми; 4) анализ и оценка результатов творчества [52]. Одновременно они подчеркивают специфику педагогического творчества, заключающуюся в следующих его особенностях: временная спрессованносгь общей структуры творческого процесса педагога; длительность проявления результатов работы; необходимость сопряжения творческого процесса педагога с творческим процессом каждого ученика и всего педагогического коллектива; необходимость управлять своим психическим состоянием. Основная же отличительная черта педагогического творчества, позволяющая говорить о его несравнимости ни с каким другим видом продуктивной деятельности человека заключается в том, что учитель всегда творит на живом «человеческом материале». Это выдвигает на первый план этический аспект педагогического творчества, тесно связанный с мотивационным. Так, ВДШадриков отмечает, что именно в педагогической деятельности наиболее отчетливо видна связь мотивации, этики и способов действия. С обсуждением вопросов педагогического творчества созвучны и слова Н.Ф.Овчинникова о том, что когда мы говорим о творчестве, то имеем в виду нечто высокое в человеческом, гуманистическом смысле. Человечность и гуманность педагогического творчества определяются прежде всего жизненной позицией учителя, системой его жизненных целей, смыслов, его идеалами, взглядами, установками, «личной творческой концепцией», «педагогической идеологией» и т.д., т.е. содержанием различных образований мотивационного характера в структуре личности педагога. В начале нашего века П.К.Энгельмейер, описывая педагогический процесс как творчество, выделял следующие его составляющие: «...у воспитателя прежде всего есть идеал (1-й аспект), затем он прилаживает его к данным условиям (2-й аспект) и, наконец, при выполнении пользуется приобретенными педагогическими навыками (3-й аспект). Имеющийся у педагога идеал и определяет понимание стоящих перед ним задач, характеризует его целост ное отношение к себе, к другим, к жизни, систему его представлений и ценностей». Осознание своей позиции, системы смыслов, целостность личности, предполагающая определенную сформированность жизне- отношений и самообобщение и делают педагогическую деятельность творческой, наполняют ее «личностным смыслом» (А.Н.Ле- онтьев), избавляют от шаблонности, формализма, копирования чужого опыта, обеспечивая его «пропускание» через собственную индивидуальность, по словам Энгельмейера, «вживающуюся в индивидуальные особенности воспитанника». Таким образом, «творческость» педагогической деятельности опирается во многом на осмысление, на рефлексивность позиции учителя. (В последующих параграфах мы будем указывать на рефлексию как на важнейшее обстоятельство в творческой деятельности педагога.) * Подчеркивая важность исследования категории творческого стиля деятельности в педагогическом аспекте, Н.Ю.Посталюк выделяет две его подструктуры: сгилеобразующую^и мотивационную. К системообразующим особенностям творческого стиля деятельности учителя относятся следующие качества: способность к видению проблем, самостоятельность суждений, оригинальность мышления, легкость ассоциирования, антиконформизм мышления, легкость генерирования идей, критичность мышления, способность к переносу знаний и умений в новые ситуации, готовность памяти. Личностными коррелятами творческого стиля деятельности Н.АПосталюк считает особенности эмоционально-волевой сферы личности: способность концентрировать творческие усилия, упорство, склонность к разумному риску, смелость и независимость в суждениях, оптимизм, высокий уровень самооценки, стремление и потребность внедрять новое и др. Автор выделяет условия и факторы развития творческого стиля деятельности, среди которых: проблематизация содержания образования, рефлексивная позиция преподавателя и студента в учебном процессе, диалог как форма осуществления субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе, основанного на межличностном, а не ролевом взаимодействии [102]. Характеризуя особенности дифференциации проблемы творчества и творческойюдаренности учителя, АМ.Матюшкин отмечает, что это позволит а) разработать арсенал диагностических методик, обеспечивающих возможности их реализации в профессиональной деятельности и педагогическом процессе; б) соотнести исследования творчества взрослых и условия, способствующие творчеству учителя; в) преодолеть социальные педагогические и психологические стереотипы и иллюзии о «безграничных творческих возможностях каждого человека», а также ориентацию пронаряду с индивидуальным опытом педагогов новаторов, разных исторических этапов, общих тенденций и закономерностей этого уникального явления. Направления инновационных процессов в образовании, отражающие современные потребности общественного развития, связаны прежде всего с формированием новой области знания — педагогической инноватики, открывающей возможности для интенсификации исследований инновационной деятельности учителя (Н.Р.Юсуфбекова). Данные инноватики позволяют утверждать, что в методологическом плане эту проблему правомерно рассматривать в параметрах творчества и инноваций. Важнейшим критерием объективной оценки инноваций учителей в их творческом опыте является «...установление тех новых идей, методов и приемов, которые в нем имеются» (ЛМ.Фридман). Анализ теоретических работ, обобщающих инновационную деятельность педагогов-практиков, позволяет выделить ведущие тенденции и идеи перспективного направления, существенные для определения и совершенствования инновационной деятельности учителя: утверждение гуманных «субъект-субъектных отношений» учи- теля-ученика, развитие творческих возможностей, интеллектуальных сил школьника; индивидуально-творческое развитие личности учителя в процессе инновационной деятельности, исследовательская направлен ность опыта учителей-новаторов конца 50-х - начала 60-х гг., позднее известных учителей-экспериментаторов (вторая половина 80-х гг.), а также педагогов - создателей альтернативных и авторских школ (начало 90-х гг.). Всем им присуща способность к исследованию живой педагогической практики, социальной среды, в более развитом виде проявилось продуктивное творческое мышление (элементы эвристической деятельности и т.д.); характерной особенностью эволюции инновационного опыта явилось синтезирование его с педагогической наукой, не только его глубокое обобщение, обоснование, «...но и теоретическое исследование фактов, имеющих ключевое значение для практики» (М.И.Махмутов). Значительно расширились многообразие форм и проблематика научно-педагогического содружества (партнерства) ученых и учителей. Опора инноваторов на научные знания послужила надежным основанием устойчивости инноваций в истории педагогики. В ряде исследований обозначены подходы к анализу инновационной деятельности учителя. Так, в работе В.П.Кваши предпринята попытка разработки анализа творческих находок учителей [54]. На первом этапе, по мнению автора, устанавливается соответствие новшеств требованиям к инновациям. Устанавливается, какая идея заложена в новом подходе учителя; насколько эта идея отражена в общей системе школы, повышает ли она рост педагогического мастерства и качество педагогической практики; какие элементы нового положены в основу авторского предложения, педагогической инициативы, насколько она обогащает ту или иную научную концепцию; какие методические приемы созданы автором, насколько они новы и эффективны, какие элементы традиционной методики мешают внедрению новых приемов и методов обучения. Второй этап такого анализа предполагает определение вида педагогической инновации: педагогическая рационализация, педагогическое изобретательство, авторская концепция и др. Одновременно выделяются параметры изучения педагогической инновации. После того, как установлены инновационные элементы в работе учителя и вид инновации, дается краткая ее характеристика: а) сущность инновации (новая идея, новые подходы в обучении, новое информационное обеспечение, новая логика обучения, новые приемы и методы и др.); б) научная аргументация инновации; в) образовательные возможности и сфера применения инновации; г) эффективность инноваций (результаты, изменения в развитии детей и др.); д) стабильность результатов инноваций; е) возможность массового применения. На третьем этапе определяются объекты и критерии анализа с позиции использования инноваций; на четвертом этапе - возможности самовыражения учителя; на пятом этапе - возможности развития творческого мышления; на шестом - ajiepa использования педагогической инновации. Представленная схема анализа шщошцмошюи деятельности учителя несомненно задает определенный алгоритм этой деятельности (как анализировать новшество, отбирать наиболее эффективное, осуществлять целеполагание, рефлексию своей деятельности и др.). Данный алгоритм определяет как технологические (операциональные) компоненты, так и личностные корреляты инновационной деятельности, что и определяет достоинство предложенного анализа. Новые идеи науки достаточно быстро закрепляются в сознании учителя, при этом идет активный поиск инновационных идей, не упускаются ни газеты, ни журнальные статьи, ни новые книги. По мнению М.В.Кларина, в условиях резких социокультурных перемен наша педагогика столкнулась с «обвальной инновационностью» в образовании. Педагоги, работающие в сфере базового и дополни- тельн9го образования, преподаватели учебных заведений на разных ступенях образовательной лестницы испытывают потребность в обновлении своего профессионального багажа, поиске новых подходов одному из основных инструментов педагогики, учебному процессу. Расширяющиеся международные контакты стимулируют приток зарубежных новаций, которые ситуативно включаются в отечественную образовательную практику без должного научного анализа. Большое значение для разработки теории и практики инновационной деятельности учителя имеет исследованиеМ.В.Кларина, которое предлагает теоретический анализ и характеристику инновационных поисков в построении учебного процесса в современной зарубежной педагогике [55]. Автор предлагает также типологию инновационных моделей, определяет их общую основу, возможности практического использования. В изучаемом нами аспекте значительный интерес представляет описание автором поискового подхода к учебному процессу на основе рефлексивной деятельности учащихся, которая характеризует как процессуальную, так и содержательную сторону обучения, специально вводится в осваиваемое содержание. Поисковый подход реализуется в разработке таких процессуально-ориентированных моделей, которые направлены на освоение учащимися самостоятельно конструируемого нового опыта: модели учебного процесса как организации систематической исследовательской деятельности; модели учебного процесса как организации учебно-игровой, моделирующей деятельности; модели учебного процесса как организации коммуникативно-диалоговой деятельности, активного обмена мнениями, творческой дискуссии. В этих моделях учащийся ставится в инициативную (субъектную) позицию в ходе учебного процесса, учитель занимает позицию партнера-помощника в расширении и освоении учащимися непосредственно переживаемого опыта: Большое значение для осознания способов и условий подготовки учителя к инновационной деятельности имеют также формы организации поисковой деятельности: систематическое исследование (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, ге нерация идей и т.д.); коммуникативно-диалоговая деятельность, дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т.д.); моделирующая в предметно-содержательном (имитационно-игровом) и социально-психологическом (ролевом) плане. Обозначенные тенденции и особенности характеризуются поиском учителями и учеными более рациональных путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в творческой инновационной деятельности и подготовки студентов. В связи с этим осмыслены новые подходы к организации высшего педагогического образования и подготовки учителей (В.А.Сластенин, М.М.Левина, А.В.Мудрик, М.Я.Виленский и др.): 1) культурологический подход, обусловливающий формирование содержания высшего педагогического образования через приоритетное развитие «человекознания»; 2) личностно-деятельностный подход, связанный с новыми технологиями процесса обучения, которые призваны обеспечить переход от абстрактного формирования личности к педагогике развития личности; 3) полисубъекгный (диалогический) подход, обеспечивающий субъектную позицию будущего учителя, отношение к нему в вузе как к уникальной личности, персонализацию профессиональной подготовки; 4) индивидуально-творческий подход, определяющий структуру взаимодействия преподавателя и студента. В системе приоритетов педагогического образования ученые выдвигают на первый план личностный потенциал учителя, его способность быть субъектом инновационной деятельности. Педагогическое образование рассматривается не только как производство и присвоение новых знаний, целей, ценностей, личностных смыслов, но и как раскрытие сущностных сил, деятельностных способностей человека, его возможностей компетентного и ответственного выполнения профессиональных и социальных ролей, продуцирования новых идей, решений, создание реальных предпосылок для саморазвития личности будущего специалиста. В работах С.М.Годника выявлены те личностные качества студента как субъекта педагогического процесса, которые обеспечивают целостность педагогической деятельности. К ним он относит осознание принятия цели, задач, установок учебно-воспитательного процесса на настоящем и предстоящем этапах обучения; овладение новыми процедурами интеллектуального труда; целенаправленное профессиональное самовоспитание и самообразование; мажорное преодоление трудностей, удовлетворенность расширившимися интеллектуальными и профессиональными возможностями, перспективами роста и самоутверждения; активную позицию в выполнении функций социальной роли и тд. [27]. В отличие от технократических парадигм педагогического образования сейчас актуализируется развитие социокультурного, интеллектуального и нравственного потенциала личности учителя, его способности не только обслуживать имеющиеся педагоги ческие и социальные технологии, но и осуществлять инновационные процессы. Самоуправление, самоорганизация становятся атрибутивными характеристиками, позволяющими человеку творчески, универсальным образом присваивать свою родовую сущность и, более того, - вносить весомый вклад в развитие общественных отношений (К.А.Абульханова-Славская). Учитель как личность не может быть истолкован только исполнителем нормативной профессио- нально-педагогической деятельности. Он выступает как активный субъект, реализующий в профессиональной деятельности свой способ жизнедеятельности, как носитель педагогического сознания (ВАСластенин). Педагогическое самосознание включает образ «Я»: идеальный и реальный, их постоянное соотнесение как процесс приближения к идеальному субъекту педагогической деятельности, осознание самой деятельности как взаимодействия, взаимопонимания, психологического контакта с учащимися, учет правильных реше- 'ний, возникающих трудностей и ошибок. _ Культурологический подход предполагает создание условий для самоопределения личности студента в культуре. Воплощенная в формах индивидуального опыта культура (культурность) как некая целостность представляет собой гармонию культуры знаний и мышления, культуры творческого действия, культуры чувств, общения, поведения. Личность как субъект культуры отличается социальной устойчивостью, продуктивной включенностью в общественную и профессиональную жизнь, психологическим комфортом. Культура — это результат творчества со всеми характеристиками творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а «усвоение» ее есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает предшествующий ее пласт. Культурологический подход основан на диалогизации обучения, на обращении к истории развития науки и ее отдельных идей, «персонализации» науки и обязательно открытости самого преподавателя как носителя культуры, когда ярко выражено его личностное отношение к тому или иному элементу культуры. Рассмотрение педагогического процесса как диалога культур делает его открытым для различных видов культуры, обращения к опыту субъектов педагогического творчества. Педагогическую культуру можно трактовать как сотворчество, в ходе которого создаются новые ценности. Часто поведение студентов в учебном процессе строго детерминировано и пассивно. Эта пассивность противопоказана освоению ценностей культуры: культуры вне свободной деятельности нет. Ее можно приобрести в условиях свободы выбора и самостоятельной стратегии получения общекультурной подготовки. Одним из перспективных подходов к подготовке учителя является контекстное обучение, предложенное А.А.Вербицким [21]. Автор считает, что если вести речь о формировании в вузе не просто квалифицированного специалиста, то необходимо предоставить студенту возможности для самореализации, самоорганизации, самовоспитания, саморазвития. Эти возможности предоставляются в основном обучении, где задается «пространство» возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых студент выбирает наиболее соответствующие его индивидуальности. Курс на развитие творческой индивидуальности специалиста является одним из основных направлений развития высшего образования. Нужно специально подчеркнуть, что речь идет не об индивидуальном обучении (вернее не только о нем), изоляции одного студента от другого с помощью индивидуальных учебных планов и программ, а о включении его в систему общественных отношений, о диалектике индивидуального, личного и общественного. Развитие личности - это результат коллективно осуществляемого общественного дела, то есть процесса обучения, в котором есть место и индивидуальной, и групповой, и коллективной работе. Одна из важных тенденций развития образования состоит в пересмотре самой концепции организации учебно-познавательной деятельности, педагогического руководства ею. В теории и практике осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента. Отсюда требование .активизации учебной работы студентов, попытки научить их учиться, реализовать принцип активности в профессиональном самоопределении. В числе ключевых направлений перестройки профессионального образования выделяется интеграция образования, науки и производства, переход к новым принципам их взаимодействия. Предстоит расширить прогрессивную практику перенесения части учебного процесса на производство путем создания учебно-на- учно-производственных комплексов, включающих филиалы кафедр, научно-исследовательских лабораторий, экспериментальные участки, усилить взаимную заинтересованность вузов, предприятий, научных учреждений. Сближение вуза и производства, интеграция учебной, научной и производственной деятельности студентов подготовлены всей историей развития системы высшего образования и выразились в появлении новых организационных форм и методов обучения. В них фиксируется как бы два подхода: от производства к вузу и от вуза к производству В первом случае в аудиторных условиях и в дидактически превращенной форме воссоздаются фрагменты производства и производственных отношений; развивается сеть лабораторно-практических занятий, спецкурсов и спецсеминаров, привлекается производственный материал для создания проблемных ситуаций на лекциях и лабораторно-практических занятиях, осуществляется курсовое проектирование по реальной тематике, используются тренажеры, методы решения ситуационных задач, имитационное моделирование, разыгрывание ролей, деловые игры и ДР- Одним из наиболее значимых в подготовке учителя к инновационной деятельности вариантов является научно- исследовательская работа, подготовка и защита дипломов на актуальные педагогические темы и быстрое внедрение результатов в школу, создание филиалов кафедр в различных учебных заведениях. При таком подходе задается целостная профессиональная деятельность будущего специалиста. ААВербицкий предлагает модель, задающую систему переходов от учебной деятельности к профессиональной. Такая модель задается в концепции знаково-контекстного обучения, сущностной характеристикой которой является моделирование с помощью всей системы форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста. Усвоение абстрактных знаний как знаковых систем накладывается на профессиональную деятельность; осуществляется последовательное, непрерывное и систематическое приближение студента к производству, трансформация учебно-познавательной деятельности в квазипрофессио- нальную, учебно-профессиональную и профессиональную. Студент постепенно переходит от наиболее абстрактных знаковых моделей, реализуемых, главным образом, в рамках отдельно взятых учебных дисциплин и обеспечивающих фундаментальную подготовку, ко все более- конкретным предметным и межпредметным моделям, а в конечном счете осуществляется переход от учения к труду. Одним из основных положений, на которые опирается концепция контекстного обучения, является то, что обучение не оторвано от других сфер общественной практики и не сводится к процессам передачи информации, формированию умений и навыков индивида. Вуз является целостным социальным институтом, сущность которого раскрывается в общественных отношениях, складывающихся по поводу и в процессе формирования личности. Анализ теоретико-методологических оснований инновационной деятельности показывает, что одним из важнейших направлений ее изучения является гуманистическая аксиология, которая рассматривает человека как высшую ценность и самоцель общественного развития. Учитель не просто реализует себя, смысл своей жизни, совершая выбор между репродуктивным способом педагогической деятельности и творчеством, он качественно преобразует себя, снимает свои психологические барьеры, переосмысливает свои профессиональные ожидания, ищет возможности для развития профессионально-значимых качеств, вырабатывает свою педагогическую концепцию. Педагог преодолевает барьер рутинной работы, когда он для того, чтобы обрести новые возможнос ти самореализации в профессиональной деятельности, должен расширить свои профессиональные представления, отказаться от многих найденных ранее решений, по-новому посмотреть на свою педагогическую концепцию, найти путь своего дальнейшего самосовершенствования. Аксиологический подход к инновационной деятельности определяет совокупность педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в процесс создания новшества. В процессе педагогической деятельности учитель рассматривает различные концепции обучения и воспитания детей, он производит оценку их как более или менее значимых для детей и себя. История школы и педагогической мысли - это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном увидеть новое, оценить его определяет и систему ценностей учителя. Представленные подходы к исследованию сущности и содержания инновационной деятельности раскрывают ее методологический и теоретический характер, ведущие компоненты и функции ее рассмотрения. Однако выявленные сущностные характеристики инновационной деятельности разобщены, нет единого основания в их выделении, отсутствует теоретическая модель подготовки учителя к инновационной деятельности и путей ее формирования. Все это объясняет наше стремление разработать и обосновать теоретические основы построения модели инновационной деятельности педагога.
<< | >>
Источник: В.А. Сластенин Л.С. Подымова. ПЕДАГОГИКА: ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. 1997

Еще по теме Историко-педагогические предпосылки подготовки учителя к инновационной деятельности:

  1. Развитие индивидуального стиля деятельности как условие инновационной подготовки учителя
  2. Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  3. Глава 4 Развитие профессионально-личностной готовности студентов - будущих учителей к гуманистически - ориентированной педагогической деятельности в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе
  4. Опыт построения модели инновационной деятельности учителя
  5. Операционные компоненты инновационной деятельности учителя
  6. Методы диагностики готовности учителя к инновационной деятельности
  7. Психологические барьеры в инновационной деятельности учителя
  8. § 1. Инновационная направленность педагогической деятельности
  9. Социокультурные проблемы инновационной деятельности учителя
  10. 6. Инновационная педагогическая деятельность
  11. Глава П СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  12. Акмеологический подход к построению модели инновационной деятельности учителя
  13. Креативность как важнейшая характеристика инновационной деятельности учителя
  14. Никитина Любовь Андреевна. СТАНОВЛЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, 2014
  15. Глава III ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ, ПРИНЦИПЫ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  16. § 4. Учитель как субъект педагогической деятельности
  17. 4.2. Психологический анализ включенности студентов-будущих учителей в процессе полисубъектного образовательного взаимодействия в условиях профессионально-педагогической подготовки в вузе
  18. 4.4. Управление инновационной деятельностью Разработка и реализация инновационных проектов.