<<
>>

Психологические барьеры в инновационной деятельности учителя

Вероятно, мы не сможем представить себе механизм возникновения инновационной деятельности и условия, в которых этот механизм может работать, без осмысления психологических барьеров, неизбежно возникающих тогда, когда нужно выйти за пределы «своей системы» координат, привычных способов решения профессиональной задачи, своего представления о способах выполнения деятельности, осуществить переход, хотя бы кратковременный, на другую платформу, другую точку зрения.
Такие переходы в иную культуру очень непросты. Однако существуют ситуации и условия, в которых такие перемещения существенно облегчаются. Р.М.Грановская, Ю.СКрижанская утверждают: «Мы повсюду наталкиваемся на стереотипы: в мышлении, поведении, общественной жизни - и не умеем их преодолевать. Если бы мы могли стать чуть более открытыми и раскованными, чуть менее подверженными стереотипам, чуть более непосредственными — насколько меньше было бы проблем! Нам не хватает творческого начала, творческого подхода к жизни, творчества во всех его формах» [21, с.4]. Ощущение полноты жизни возникает у человека, когда он самореализуется, т.е. воплощает свои идеалы, используя свои таланты и способности, и при этом его не вынуждают поступать против своих убеждений, своей системы ценностей, против того, что имеет для него особый субъективный смысл. Избыточная инерционность системы ценностей проявляется как косность, психическое затвердение убеждений: человек слишком многое считает для себя невозможным, отгораживая себя тем самым от изменяющейся действительности. С другой стороны, слишком подвижная, неустойчивая система ценностей отражается в обесценивании общепринятых норм, во вседозволенности. Вся информация, поступающая из внешней и внутренней среды человека, прослеживается системой ценностей и барьеров. В психологии психологические барьеры понимаются как внутренние препятствия (нежелание, боязнь, неуверенность и др.), мешающие человеку успешно выполнять некоторое действие [80].
Используя совокупность психологических барьеров для защиты, мы строим различные отражения внешней среды. Каждый человек из совокупности внешней информации выбирает только ту, которая может быть усвоена, не разрушая и не внося существенного разлада в его душевную жизнь. Однако охрана сложившегося представления о мире препятствует творческому процессу, обращенному к пониманию нового. Поэтому возникает задача освобождения человека от влияния защиты, деформирующей поступающую новую информацию. Исторически все новое и неизвестное всегда вызывало у людей тревогу и страх. Следовательно, в силу возникновения отрицатель ных чувств, существования стереотипов индивидуального и массового сознания, инновации, затрагивающие образ жизни, интересы и привычки людей, могут вызывать у них болезненные явления. Это обусловлено блокированием жизненных потребностей в безопасности, защищенности, самоутверждении, комфорте и др. В качестве предрасполагающих условий к фрустрации при инновациях Е.Н.Ермолаевой выделяются: чрезмерно быстро вводимые инновации; чрезмерно часто вводимые инновации (постоянные); крупномасштабные (системные) инновации; безальтернативные инновации. АМ.Хон вычленяет два типа психологических барьеров перед новым, которые встречаются у педагогов: когнитивный и регулятивной. По мнению автора, когнитивные психологические барьеры перед новым проявляются в отсутствии определенного знания о новом, в нечувствительности к новизне и вызывают пассивное противодействие. Регулятивные психологические барьеры перед новым проявляются в недоверии к инициаторам, к руководству, к самому новому и часто вызывают активное противодействие нововведению [134]. В литературе, посвященной анализу психологических барьеров, выделяется логически стройная система их оценки, разработанная В.ИАнтонюком. Психологические барьеры рассматриваются как 1) форма проявления социально-психологического климата коллектива в условиях инноваций в виде негативных психических состояний работников, вызванных нововведением; 2) совокупность действий, суждений, понятий, умозаключений, ожиданий и эмоциональных переживаний работников, в которых осознаваемые или неосознаваемые, скрыто или явно, преднамеренно или непреднамеренно выражаются негативные психические состояния.
В качестве параметров психологических барьеров выделяются: 1. Составляющие барьера, т.е. конкретные факторы, вызывающие негативную реакцию людей. 2. Степень психологического барьера, определяемую количеством людей, имеющих негативные психические состояния. 3. Характер и формы проявления негативных реакций работников: пассивные формы проявления, активные, крайние. Данные исследования В.И.Антонюка показывают, что психологический барьер является развивающимся социально-психологи- ческим образованием, его параметры заметно изменяются в пространстве и во времени на разных этапах нововведения, в различных организациях, у различных категорий работников. Подобная трансформация психологического барьера на разных этапах нововведения требует тщательных исследований в каждом конкретном случае, изучения объективных и субъективных детерминант барьера, выработки путей его регулирования различными методами. Соглашаясь с авторами, подчеркивающими диспозиционную установочную природу психологического барьера к инновациям, М.В.Кроз считает его разновидностью социальной установки, ат- титюда к нововведениям, точнее негативным полюсом подобной установки [65]. Такой подход дает возможность расширить границы изучаемой проблемы и сфокусировать внимание не только на отрицательном, но и на положительном полюсе психологического барьера. В.И.Антонюк отмечает следующие положительные факторы психологических барьеров. Во-первых, барьеры нередко препятствуют проведению в жизнь скоропалительных и недостаточно продуманных волевых инновационных решений, для которых еще не созрели объективные условия или которые не соответствуют имеющимся потребностям. Они также препятствуют таким модификациям нововведения, которые извращает его первоначальный смысл, и предохраняют таким образом соответствующую сферу жизнедеятельности людей от преждевременных или вредных для нее нововведений. > Во-вторых, психологические барьеры выполняют катализирующую функцию. Они активизируют деятельность инициаторов нововведения, заставляют их существенно увеличивать свои усилия, не останавливаться на достигнутом, а выявлять недостатки своего первоначального замысла и искать более совершенные варианты. В то же время барьеры активизируют не только новаторов, но и все сообщество, побуждают задуматься над сложившейся ситуацией, обращают внимание на их роль и «весомость» их мнения. В-третьих, психологические барьеры выполняют индикаторную функцию, оперативно, надежно информируют новаторов о конкретных слабостях принятого решения, выявляют все недостаточно проработанные элементы инновации, показывают основные направления необходимой корректировки. Любое нововведение затрагивает интересы, ценностные ориентации и установки учителей. Поэтому для повышения эффективности инновационных процессов необходимо уже на стадии постановки задач четко представлять себе, какие интересы, ценности, ориентации будут изменяться под воздействием нововведений, каково содержание будущего изменения, как использовать предстоящие изменения для совершенствования инновации. Исследования показывают, что для успешного преодоления психологических барьеров необходимо существенно изменить некоторые стереотипы обыденного сознания, которые мешают эффективно осуществлять нововведения. Р.М.Грановская, Ю.СКрижанская [29] утверждают, что оценка чего-либо нового и неожиданного зависит от того, как человек воспринимает это новое, насколько эта информация удалена от его прошлого опыта. Выход за пределы своего мира, связанный с желанием не только воспринять, но и принять нечто новое, дается нелегко. Для этого требуются либо специальные усилия, либо осо бые побуждающие ситуации. Однако пережитое напряжение почти всегда вознаграждается новыми творческими решениями, обновлением поведения. Совокупность целей человека, организующая мышление и поведение, определяется усвоенными ценностями, а вновь поступающие сведения потребуют серьезных коррективов этих ценностей и даже всей иерархии в целом. Когда механизмы защиты человека не допускают глубинных нарушений модели деятельности, наступает период стабилизации личности. Ее благотворное влияние проявляется в устранении или сведении к минимуму отрицательных эмоций - страха, тревоги, угрызений совести. Чтобы обеспечить покой и душевный мир, механизм защиты человека выявляет «возмутителей спокойствия» в общем потоке информации. Роль фильтра при этом выполняют уровни самоуважения, которые определяют допустимость некой информации или необходимость ее блокировки. Как уже отмечалось, представления человека о себе и^окружающем мире переходят в систему ценностей. Текущее поведение строится по результатам соотнесения нового факта с действующими ориентирами. Система ценностных критериев постоянно влияет на принятие профессионального решения. Общая черта всех видов защиты - их неосознанность, поэтому наблюдать можно только внешние проявления работы защитных механизмов. Обычное поведение искажается: может появиться немотивированная робость, неуверенность в себе, мнительность. Получив неприятную информацию, человек может отреагировать на нее по-разному - срочно умалить ее значимость («Не очень-то и хотелось»), снизить уровень своих притязаний вслед за осознанием невозможности их реализации или даже вообще проигнорировать факты, как-либо связанные с его неудачей. Наиболее изученные виды психологической защиты получили специальные названия: отрицание, подавление, рационализация, вытеснение, проекция, идентификация, отчуждение, замещение, катарсис и др. Учитель особенно близок к пониманию ценностей педагогических новшеств в момент, когда рискует лишиться их полностью. Тогда ломается и перестраивается многое из прежнего отношения к самому себе и другим, устанавливается новая система ценностей - изменяются критерии решений. Инновационный риск является одним из важных моментов принятия решения об изменении своего поведения. В это время затрачиваются усилия, средства при неопределенном соотношении выигрыша и потерь, шанса на удачу и краха. Отношение учителя строится на смешении боязни и увлеченности новшеством. Суть поискового риска состоит в вероятности выбора верного пути доведения новой идеи до ценного новшества. Внедренческий риск возникает при попытке перевода новшества в нововведение, сопоставления желательных и вредных последствий такого перевода. Одним из механизмов усвоения инновационного поведения является идентификация. Идентификация - неосознаваемое отождествление себя с другим человеком и перенос на него желательных для себя чувств и качеств. Это возвышение себя до другого через расширение границ своей индивидуальности: человек, «включив» другого в свое «Я», заимствует его мысли, чувства или действия. Вообразив себя на месте «образца», т.е. переместив центр своего «Я» в этом, теперь уже общем, пространстве, он может испытать сочувствие, соучастие, эмпатию, почувствовать другого через себя и тем самым глубже его понять, а сочувствие или сопереживание, в свою очередь, предполагают «слияние» индивидуальностей через общие чувства и переживания. Идентификация реализуется не только при отождествлении себя с кем-то, но и при причислении себя к определенному роду, классу, психологическому типу. Так, учителя - последователи того или иного педагогического движения («занковцы», «шаталовцы» и др.) включают в свой внутренний мир нормы, ценности и установки уважаемых ими людей. Принадлежность к инновациЬнному движению формирует чувство собственного достоинства, повышает самоуважение, так как учитель чувствует себя причастным к чему- то, что выше, лучше его. Это помогает учителю быть сильнее, преодолевать беззащитность. Идентификация служит средством самовоспитания, а ее основу составляет эмпатия как ощущение эмоциональной общности с чувствами и состояниями других людей. Рассмотрение различных видов психологической защиты показывает, что одни примиряют человека с самим собой, изменяют систему ценностей, приводят к включению нового в эту систему; другие способствуют отвержению нового, сохранению своего внутреннего «Я». Однако восприятие педагогических новшеств зависит в большей степени также от социального окружения, педагогического сообщества, которые и порождают социальную защиту. Социальная защита - это способы поведения, порождаемые противоречиями и конфликтами, существующими в обществе. Тема социальных инновационных барьеров и их составляющих разработана еще недостаточно. Существенный вклад в разработку этой проблемы внесли работы АИПригожина [105]. Антиинновационный барьер - понятие, традиционно используемое в социологической и психологической литературе. Психологический, внутриличностный барьер обусловлен как индивидуальными особенностями учителя, так и социально-психологическими чертами той общности, в которую он входит. Внешне этот барьер выступает в защитных высказываниях, которые часто отражают стереотипы, существующие в обществе относительно конкретных инноваций. АИ.Пригожин выделяет несколько инновационных стереотипов, построенных по типу: «Да, но...». Большинство из них применимо к ситуациям педагогических нововведений. Перечислим некоторые. 1. «Это у нас уже есть». Приводится пример, действительно сход ный в некоторых чертах с предлагаемым новшеством. В этом случае оппонент вынужден доказывать значимость различий и обманчивость сходства. Тут есть реальный шанс поставить исход дела в зависимость от искусства полемики обеих сторон, поскольку аргументам различия нетрудно противопоставить контраргументы сходства, ничуть не ставя под сомнение необходимость перемен вообще, а только целесообразность именно данного предложения. 2. «Это у нас не получится». Перечисляется ряд особенностей, объективных условий, которые делают невозможным данное нововведение, причем все они не могут быть известны оппоненту: если он «свой», то преобладают доводы внешнего порядка, если извне, то упор делается на местную специфику («У нас нет материальной базы»), v 3. «Это не решает наших главных проблем» - поза сторонника радикальных решений. Инноватор в этом случае получает черты недостаточно смелого и активного проводника подлинного прогрессу. Поскольку разведение главного и второстепенного - дело интерпретации, возможность отвода всегда гарантирована («От применения групповых форм обучения на уроке ничего не изменится, устарела вся классно-урочная система»). 4. «Это требует доработки». У новшества выделяются его действительные недостатки, ограничения, недоработанные элементы, которые всегда неизбежны, ибо всякий проект нуждается в апробации и доводке в рабочем режиме. Однако тем самым новшество наделяется характеристикой «сырого», «недодуманного до конца», а значит хотя и очень нужного, но не готового к применению («Методика Зайцева основана на механическом запоминании, в ней отсутствует глубокая работа над словом: ее нельзя использовать в школе»). 5. «Здесь не все равноценно» - ставка на отсечение некоторых деталей по любому из названных выше соображений, отчего новшество либо становится «безобидным» по своему инновационному потенциалу, «приручается», либо оказывается бессмысленным по той же причине, ибо ощутимого эффекта уже не предвидится. 6. «Есть и другие предложения». Подразумевается вполне реальная альтернатива данному новшеству, выдвигаемая другими авторами, школами. Тогда оппонент ставится в конкурентные отношения с параллельными инноваторами. Это перемещает проблему решения вопроса в сферу их взаимоотношений между собой. Есть немало вариантов отторжения новшества и тогда, когда его жизненный цикл начался. Но все это характеризует проявление антиинновационного сознания и поведения на стадии восприятия новшества. Когда же начавшийся инновационный процесс все-таки переходит в нововведение, то для его остановки существует не менее отработанный набор методов. Среди них наиболее распространенными считаются следующие: «метод конкретизирующих документов» — главное не допустить широты распространения новшества, объема содержания; «метод кусочного внедрения» — введение только одного элемента; «метод вечного эксперимента» — искусственная задержка в экспериментальном статусе; «метод отчетного внедрения» - искажение подлинного внедрения; «метод параллельного внедрения» - новшество сосуществует со старым. Многие элементы не замещаются новыми, а продолжают действовать с ними. Существуют и другие внутренние причины, связанные с психологическими барьерами сопротивления новому. Среди них можно назвать страх как боязнь обнаружения собственной некомпетентности, личностной несостоятельности, тревоги по поводу своей самооценки. Одной из причин невосприятия инноваций является неразвитая достижительная мотивация, когда у учителя преобладает ориентация на избегание неудач, что влечет за собой уклонение от нововведений, в которых видится риск и непредвиденные трудности. ' Часто для определения психологических барьеров используют понятие «центрация», которая показывает смысловую иерархию интересов участников инновационного процесса. В зависимости от того, интересы какого участника будут доминировать, определяется и личностная центрация. Различают шесть основных типов центрации учителя (Орлов А.Б.): центрация на собственных интересах, на интересах администрации, на интересах родителей, на интересах коллег, на интересах учебного предмета, на интересах учащихся. Центрация учителя - это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных людей, своеобразная психологическая обращенность, «поверну- тость» учителя к ним. Для начинающего учителя характерна сосредоточенность на себе, на своих переживаниях, на своем поведении. Молодой учитель смело берется за нововведение, если верит, что оно поможет ему почувствовать себя увереннее. У учителя с небольшим стажем интересы, переживания обычно сдвигаются на способы работы. Для более опытного творческого учителя характерна центрация на интересах учащихся. Его интересуют прежде всего новшества, помогающие понять ученика, установить с ним контакт, помочь его развитию. В данном случае центрация учителя направлена не просто на передачу некоторого содержания от учителя учащимся, а на совместный творческий поиск и личностный рост. К указанным выше инновационным барьерам можно отнести и барьеры творчества [78, 100, 101]: 1. Склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих суждениях и поступках. 2. Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей, показаться им глупым и смешным в своих суждениях. Обе указанные тенденции могут возникнуть у учителя, если первые его попытки самостоятельного инновационного поведения, первые творческие суждения не находят должной поддержки у педагогов, родителей, детей, вызывают смех или осуждение. 3. Боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии и критике мнений других людей. Б условиях нашей культуры довольно распространено следующее суждение: критиковать человека - значит быть по отношению к нему невежественным, проявлять к нему неуважение. 4. Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем. Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия на пути к развитию собственного творческого мышления. 5. Личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие («Я-концепция»), характеризующееся заниженной самооценкой личности, боязнью открыто высказывать свои идеи. 6. Ригидность («вязкость») мышления, которую С.И.Архангельс- кий рассматривает как свойство использовать приобретенные знания «в их окончательном понимании без возможности разнообразия». Рутина привычного мышления приводит к тому, что новшества, идущие вразрез с установившимися у человека представлениями, не принимаются в расчет, игнорируются. Учитель «закрывается»: перестает быть восприимчив к неожиданному, теряет способность к творчеству. При отсутствии гибкости мышления нет и готовности к новым идеям, к постоянной перестройке своей модели поведения в соответствии с меняющейся средой. Гибкая психика позволяет понять, что мир меняется и что каждый должен меняться вместе с ним, - не существует неизменно правильных представлений. Разрушение устоявшихся представлений выявляет новые пробелы в профессиональных знаниях учителя, которые он стремится заполнить новыми гипотезами. Однако выдвигать их не так просто, поскольку закрепившаяся инерционность мышления оборачивается желанием как можно реже менять свою точку зрения. Возникшая при этом унификация взглядов подавляет воображение, сковывает свободу при выдвижении новых идей и самостоятельность в выборе направления приложения усилий. Стереотип, как затвердевший отпечаток прошлых подходов, стоит на пути новых идей и открытий не только тогда, когда эти идеи принадлежат другому человеку, но и когда это собственные достижения. Нововведения, как известно, порождают напряжение в педагогическом коллективе, при этом учитель стремится спрятать несовместимые с установками среды переживания, что приводит к глубинному конфликту с самим собой. В другом случае он приспосабливается к культуре педагогического сообщества. Когда он действует «как принято», то растет вероятность сохранить ду шевное здоровье. Однако это может привести к еще худшим внутренним конфликтам, ощущению пустоты, особенно если что-то пошатнется в борьбе за успех. Инновационное поведение - не приспособление, а максимальное развитие своей индивидуальности, самоактуализация. Учитель должен проникнуться мыслью: если кто-то отказывается от части своих ценностей и идеалов, он нарушает свою моральную и интеллектуальную целостность, становится несчастным, утрачивает свободу. Свобода предполагает уважение не только других, но и себя как личности. Учитель, достигший внутренней цельности, порой не столь удачлив, как «приспособившийся», но у него есть уверенность в себе, он может непредвзято рассуждать и объективно оценивать, поэтому он гораздо менее уязвим для чужого мнения и давления обстоятельств. Это во многом определяет его творческую реализацию, поскольку он воспринимает перемены своей деятельности положительно. Тогда появляются силы для самостоятельной борьбы с трудностями, становится возможным разрушение неадекватных стереотипбв и установок, реализация жизненных целей. Б обществе «существуют» специальные приемы, вынуждающие человека прекратить инновационную деятельность. Одной из операций, формирующих социальные барьеры, является осмеяние. Утрата достоинства происходит тогда, когда пережитое унижение достигает предела и учитель вынужден примириться. Чтобы сломать человека, надо дать ему осознать и почувствовать собственное ничтожество. Другая операция - проверка на социальный статус. И высокий, и низкий статусы имеют свои достоинства и недостатки. Как правило, приписывание учителю достоинств или недостатков производится лишь после определения его статуса и в соответствии с ним. Это чаще всего отражает глубинную потребность в самооправдании, отстаивании собственной позиции. Если учитель не соответствует ожиданиям педагогического сообщества, то возникает чувство стыда. Это чувство регулирует его поведение в соответствии с «Я-концепцией», которая в значительной мере является продуктом культуры, а не личного опыта. Одной из важнейших операций, определяющих социальную защиту, является персонификация, использующая механизмы проекции и идентификации, когда собственные отрицательные побуждения и наклонности переносятся вовне, на учителя, который по каким-то причинам показался подходящим для этого. В таком случае учителя-инноватора могут наделить отрицательными чертами: выскочка, скандалист, недостаточно владеет профессиональными знаниями и умениями. Учителю полезно осознать, пережить и избавиться от психологических барьеров, «комплексов», мешающих реализации инновационной деятельности. Стандартизация поведения и внутреннего мира педагога сопровождается тем, что в его деятельности все большее место занимают инструктивные предписания. В сознании накапливается все больше безличных готовых образцов педагогической деятельности. Это приводит к тому, что учитель может вписываться в педагогическое сообщество, снижая при этом уровень креативности. Но развитие общества требует от учителя инновационного поведения, то есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности. Обобщая психологические барьеры, препятствующие осуществлению инновационной деятельности учителя, следует отметить также и причины, которые вызывают чаще всего сопротивление учителей новшествам: 1. Цели перемен не объяснены педагогам. Таинственность и двусмысленность порождают неизвестность и беспокойство. Боязнь неизвестности может настроить учителей враждебно по отношению к любому новшеству. 2. Учителя не принимали участия в разработке и планировании внедрения новшества. 3. Игнорирование традиций коллектива и привычный собственный стиль работы. 4. Субъективное предвзятое отношение к новшествам, чувство угрозы, потери статуса. 5. Увеличение объема работы. Подобная угроза возникает, когда руководитель эксперимента заранее не планирует перемены в деятельности учителей, б. Инициатор введения новшества не пользуется уважением и доверием. К сожалению, часто учителя смотрят не на проект, а на его автора. Если он антипатичен и не вызывает доверия, то педагог бессознательно переносит это и на его концепцию независимо от ее истинной ценности. Нельзя обсуждать проблемы творчества учителя без привязки к нравственным критериям личности. Чем продуктивнее человек, тем больше его ответственность за то, посвящены ли его усилия чему-то высокому, благородному, или им руководят эгоистические побуждения. Творческая активность становится крайне опасной, духовно ущербной, если она беспринципна и глуха к абсолютным ценностям. 3.4.
<< | >>
Источник: В.А. Сластенин Л.С. Подымова. ПЕДАГОГИКА: ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. 1997

Еще по теме Психологические барьеры в инновационной деятельности учителя:

  1. Опыт построения модели инновационной деятельности учителя
  2. Методы диагностики готовности учителя к инновационной деятельности
  3. Операционные компоненты инновационной деятельности учителя
  4. Историко-педагогические предпосылки подготовки учителя к инновационной деятельности
  5. Развитие индивидуального стиля деятельности как условие инновационной подготовки учителя
  6. Социокультурные проблемы инновационной деятельности учителя
  7. Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  8. Глава П СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  9. Акмеологический подход к построению модели инновационной деятельности учителя
  10. Креативность как важнейшая характеристика инновационной деятельности учителя
  11. Глава III ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ, ПРИНЦИПЫ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  12. 4.4. Управление инновационной деятельностью Разработка и реализация инновационных проектов.
  13. 4.4. Кооперативно-структурированная деятельность в работе студентов-будущих учителей с научными психологическими текстами и ее развивающие эффекты
  14. 1.10. БАРЬЕРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  15. В.А. Сластенин Л.С. Подымова. ПЕДАГОГИКА: ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, 1997
  16. Глава 25. Инновационные процессы в образовании. Повышение квалификации учителей
  17. § 1. Инновационная направленность педагогической деятельности
  18. 11.2. Регулирование инновационной деятельности
  19. 6. Инновационная педагогическая деятельность
  20. Курашвили В.А.(ред.). ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СПОРТСМЕНОВ ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛИГИИ, 2008