<<
>>

Способы развития обучающего стиля учителя

С технологической точки зрения процесс личностно-ориентированного обучения, по нашему мнению, представляет собой согласование познавательного стиля ученика (когнитивные предпочтения: сенсорные, логические, на уровне познавательных стратегий, ценностные и т.
д.) с обучающим стилем учителя.

Исходя из выводов, которые были нами сделаны при рассмотрении понятия «обучающий стиль», мы склоняемся к необходимости упрощения психологопедагогической феноменологии данных понятий с целью достижения большей операциональности, сохраняя основные накопленные достижения в их изучении.

Поэтому к обучающему стилю мы относим предпочтения учителя к методам и формам обучения, способам познания, а также проекции его личностных черт и особенностей, проявляющихся в преподавании.

Мы считаем, что обучающий стиль учителя целесообразно подразделять на макротехнологический стиль и микротехнологический стиль.

К макротехнологическому стилю мы относим предпочтения учителя к формам и методам обучения, а к микротехнологическому стилю — собственные когнитивные предпочтения учителя, проекцию его познавательных стратегий и личностных черт в обучении.

К анализу макротехнологического обучающего стиля учителя можно отнести исследования В. В. Гузеева.

Для осуществления такого анализа он предлагает «Матрицу разнообразия методов и форм обучения», которая построена на основе взаимосвязи форм и методов обучения.

Если по горизонтали расположить методы обучения, а по вертикали — организационные формы (без претензии на полноту перечисления форм изучения нового материала и закрепления выберем 10 из них), то она будет представлена следующим образом (см. табл. № 1).

Таблица № 1. Форма / метод ОИ ПГ Э ПБ М Рассказ X X Беседа X X Лекция X Семинар X Семинар- практикум Практикум Практическая X работа X X Лабораторная X X X работа X X X X Экскурсия Самостоятельная работа Одним из показателей мастерства учителя является то, сколь богато разнообразие сочетания форм и методов работы.

Заполнение матрицы предполагает разнообразие, которое проявляется учителем в процессе организации учебно-воспитательного процесса. Учитель может увидеть, над чем ему нужно поработать, какие методы и формы обучения необходимо освоить, ответить на вопрос, какая последовательность учебной активности наиболее оптимальна для реали зации поставленных целей, и по итогам рефлексии составить индивидуальную программу саморазвития.

В. В. Гузеев с помощью этой матрицы исследовал типичный набор разнообразия сочетания форм и методов работы учителя (более 4000 человек) на репрезентативной выборке по территории России [№ 42]. В его исследовании показано, что, несмотря на процессы обновления образования, в настоящий момент все же преобладают объяснительно-иллюстративные формы и методы обучения с незначительной по объему (по отношению ко всему методическому инструментарию) самостоятельной работой обучаемых.

Рассматривая модель учебного процесса, важно заметить, что в действительности он является неразрывным единством трех составляющих: информационной (передача, прием, накопление, преобразование, хранение и применение информации — содержания обучения), психологической (становление и развитие человеческой индивидуальности) и кибернетической (управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых). Длительное время среди этих компонентов предпочтение отдавалось первой. Главной целью школы считалось формирование у обучаемых знания основ наук. Однако сегодня в обществе это не является приоритетом. На первый план выступает личностное развитие. В связи с тем, что теория и практика личностно-ориентированного образования остается мало разработанной, сейчас первой по значимости оказывается кибернетическая составляющая учебного процесса: ученик учится, а школа организует этот процесс и управляет им. Но если рассматривать этот процесс как кибернетический, то он должен подчиняться фундаментальным принципам и теоремам этой науки. Один из наиболее важных принципов сформулирован У.

Р. Эшби — принцип ограничения разнообразия: сложная система с регулированием вариаций только тогда имеет стабильно высокий выход, когда разнообразие управляющейся системы не ниже разнообразия управляемого объекта. Вполне ясно, что разнообразие класса велико. Тогда принцип требует, чтобы разнообразие учителя было не ниже. Удовлетворить данное требование можно двояко: либо снизить разнообразие класса, либо повысить разнообразие учителя. Традиционно отечественная школа шла по первому пути, работая на среднестатистического ученика, которого, как известно, не бывает в природе, и призывая к индивидуальному подходу, что на практике означало работу учителя с одним с ребенком после уроков теми же методами, что и на уроке, или задания во время урока по индивидуальным карточкам для «сильных» и «слабых».

Совершенно ясно, что на сегодняшний день весьма актуальным в сфере разработки образовательной технологии становится задача повышения разнообразия учителя.

Вместе с тем свою актуальность сохраняет и дальнейшая разработка индивидуализации образования по отношению к учащимся. В настоящий момент учет этих разнообразий осуществляется за счет дифференциации.

Существенно и важно выделить в дифференциации два различных принципа: селективный (разделение на группы по различному основанию) и элективный (образовательный процесс изначально строится так, что индивидуализация осуществляется в процессе, без формального выделения участников процесса в группы, как бы учитывая индивидуальность каждого одновременно). Нам представляется, что селективная дифференциация больше связана с учетом разнообразия учащихся, а элективная — с учетом разнообразия учителя.

Во многих странах в педагогической практике распространена уровневая дифференциация (по селективному принципу). При таком способе организация образовательного процесса предполагает многомерное планирование результата. В отечественной же практике их встречается три: минимальный (решение задач по образцу), общий (решение задач, представляющих собой комбинацию подзадач с явными ассоциативными связями) и продвинутый (решение задач, связанных явными и латентными ассоциативными связями).

Мало разработанной на уровне технологии остается элективная дифференциация. В то время как, по нашему мнению, именно с ее помощью могут быть возведены мосты взаимного соответствия психологической и кибернетической сторон образовательных технологий, личностного и управленческого фактора когнитивных процессов, по меньшей мере, на уровне соотнесения личности учителя и ученика, взаимосоот- ветствия «тонкого» инструментария, когнитивного и обучающего стилей.

Основываясь на понимании важных кибернетических принципов, учитывая классические подходы, используя перспективные теоретические разработки психологии познания в современной педагогической практике, мы разработали матрицу разнообразия обучающего стиля на микротехнологическом уровне (собственные предпочтения учителя на уровне способов познания).

Данная матрица представляет собой комбинацию компонентов когнитивного стиля учащихся и учителей, выделенных в результате теоретического исследования и обобщения научной литературы с результатами исследования сенсорных предпочтений и технологической моделью Т.О.Т.Е. При этом были взяты следующие когнитивные компоненты: —

индуктивное мышление; —

дедуктивное мышление; —

традуктивное мышление; —

размер обобщения (большой, детали); —

фокус сравнения (сходство/различие); —

референция (я/другие/контекст); —

логический уровень (окружение, поведение, способности, ценности и убеждения, я-концеп- ция, духовность и смысл жизни); —

состояние (ресурсное/нересурсное).

Точки модели Т.О.Т.Е. были интерпретированы для технологии разработки урока: ?

Первый Тест: организационное начало, мотивация, целеполагание, сравнение текущего состояния с желаемым. ?

Операции: различные виды деятельности и учебной активности учащихся (активность понимается нами в широком смысле от английского «activity»); сюда относится объяснение новых знаний, лабораторный опыт, применение знаний, упражнения и т. д. ?

Второй Тест: рефлексия, оценка, коррекция. ?

Выход (Exit): подведение итогов, определение будущих перспектив.

Разработка матрицы основывалась также на важном принципе: соотнесение когнитивного стиля ребенка с обучающим стилем учителя. Отсюда технологические компоненты образовательного процесса на основе модели Т.О.Т.Е. При этом матрица может быть использована и для проектирования образовательной микротехнологии урока, и для изучения особенностей обучающих стилей учителей (см. таблицу № 2). Матрица анализа обучающего стиля Т. 1.

ОРГ. НАЧАЛО 2.

ЦЕЛЕ- ПОЛАГ. 3.

МОТИВАЦИЯ

1. 2. 3. О.

ВИДЫ

УЧЕБ

НОЙ

АКТИВ

НОСТИ

1. 2. 3. Т.

РЕФЛЕ

КСИЯ,

ОЦЕН

КА,

КОРРЕК

ЦИЯ Е.

ПОДВЕДЕ

НИЕ

ИТОГОВ,

БУДУЩИЕ

ПЕРСПЕК

ТИВЫ СЕНСОРНЫЕ

СИСТЕМЫ:

В, А, К МЕТАФОРИЧНОСТЬ ЛОГИЧЕСКИЙ

УРОВЕНЬ

ИНФОРМАЦИИ СПОСОБ

МЫШЛЕНИЯ:

ИНДУКТИВНЫЙ

ДЕДУКТИВНЫЙ

ТРАДУКТИВНЫЙ ФОКУС СРАВНЕНИЯ:

СХОДСТВО,

РАЗЛИЧИЕ РАЗМЕР

ОБОБЩЕНИЯ:

КРУПНЫЙ,

МЕЛКИЙ РЕФЕРЕНЦИЯ:

ВНЕШНЯЯ,

ВНУТРЕННЯЯ ПОЗИТИВНОСТЬ СОСТОЯНИЕ:

РЕСУРС,

НЕРЕСУРС НЕВЕРБАЛЬНОЕ

МЕТАСООБЩЕНИЕ

Параметры матрицы соотнесены с известной схемой мыслительных навыков Б. Блума. Мыслительные операции представлены в сочетании с анализом учебных состояний, выделен логический уровень предъявляемой информации (Р. Дилтс на основе работ Б. Рассела и Г. Бэйтсона).

Кроме того, некоторые параметры матрицы могут быть соотнесены с биполярными шкалами когнитивного стиля (см. таблицу № 3):

Таблица № 3. Параметры

матрицы Когнитивный стиль (психология познания) 1 Способ мышления Аналитический/ синтетический (Гилфорд, Каган и др.), узость/широта категории (Брунер), узость/широта сканирования (Гарднер) 2 Фокус сравнения Сглаживание/ подчеркивание различий (Хольцман и Клейн), полезависи- мость/поленезависимость (Виткин, Левин) 3 Референция Внутренняя/внешняя мотивация (Уайт, Деси, Леппер, Хартер, Роттер); автономность/подчиненность группе, (Аш) 4 Масштаб

обобщения Диапазон эквивалентности (Гарднер), сглаживание/заострение (Гарднер) 5 ВАК Вербализация/визуализация (Ричардсон) В процессе исследования обучающего стиля учителей с помощью самоанализа по матрице и включенного наблюдения во время уроков, нами была изучена работа 300 учителей школ №№ 975, 997, 998, 507, УВК 1617, 1636, НОУ «Вступление», «Самсон» г. Москвы, школы-лицея № 1 г. Чебоксары, школы № 3 г. Нижневартовска. Выборка учителей была определена таким образом, чтобы в нее вошли учителя москов ских школ, регионов России и учителя негосударственных образовательных учреждений, а также учреждений различной учебно-воспитательной модели (УВК, школы-экспериментальные площадки, школы-лицеи). Такая выборка объясняется тем, что мы ставили перед собой следующую цель — получить наиболее типичные результаты.

Исследование состояло из двух фаз: сначала был сделан анализ обучающего стиля учителей методом включенного наблюдения, а затем, после вводной беседы и разъяснения, учителям было предложено провести 4—5 типичных уроков и сделать собственный вывод об особенностях своего обучающего стиля (рефлексия). Методом обобщения независимых характеристик были определены результаты исследования, и если самоанализ учителя не совпадал с результатами включенного наблюдения, то были проведены повторные наблюдения другими экспертами (32 самоанализа). После повторения процедуры вносились коррективы.

В результате исследования обучающего стиля учителей было выявлено, что с точки зрения использования сенсорных репрезентативных систем преобладает аудиальная и аудиально-визуальная составляющая (большое число словесных инструкций, одинаковых словесных повторений, преобладание у 43% учителей аудиальных предикатов, у 32% — визуальных, 25% — кинестетических), а использованные наглядные пособия в значительной мере были словесно-дигитальными.

Также в презентации информации преобладают: •

индуктивный способ (от частного к общему) — 71% учителей, и таким же образом построена презентация визуальной информации на доске, тексты заданий и упражнений — 74%; •

большая часть учителей ориентированна на сходство, оперируя элементами сравнения — 67%; •

основная часть учителей ориентированна на сообщение информации с высокой долей раздробленности (обилие мелких деталей) — 74%; •

уроки обобщения также насыщены большим числом подробностей и зачастую сводятся лишь к быстрому обзору всего пройденного материала по теме, составляя в реальности 12—15% от всего курса; •

информация учителями чаще всего представляется на логическом уровне процедур, правил, действий (поведение), даже на этапах мотивации и целеполагания — 68%; •

учителя чаще обращаются к внутренней референции — 69,4%; •

в работе учителя чаще встречается негативная спецификация речи («не крутись, не вертись, не разговаривай, не пишите так быстро, не обращайте внимания на...» и т. д.) — 81%; •

большая часть коммуникации учитель-ученик наблюдалась с использованием ресурсного состояния учителя и ученика (включая дисцип- линирование и выставление отметок) — 71%; •

в части оценки невербального метасообщения позитивными оказались 67%, нейтральными — 21%, негативными — 18% учителей.

Приведенные в исследовании процентные данные являются весьма условными, так как следует говорить о некотором профиле обучающего стиля каждого учителя в отдельности. Например, встречались учителя с прямо противоположным профилем: визуально-кинестетически ориентированные, с фокусом сравнения различия, с использованием индукции и традукции, в равной мере с негативной и позитивной спецификацией, с логическим уровнем «действия», «ценностей и убеждений»; с внутренней и внешней референцией в равной степени, ресурсным состоянием, позитивными и разнообразными метасообщениями. Вариации профилей были весьма велики, тем более что нами отдельно выявлялось использование всех точек модели Т.О.Т.Е.

Так, например, полностью представлена модель Т.О.Т.Е. лишь у 34% учителей. Среди отсутствующих технологических шагов наиболее часто встречается целеполагание или мотивация, рефлексия, определение будущих перспектив.

Анализ общей тенденции важен для рефлексии образовательного процесса в целом. Именно это исследование помогло нам в разработке личностноориентированной технологии на микро- и макротехнологическом уровнях.

Подводя итог рассмотренному нами в этой главе, в целом следует отметить: 1.

При планировании и реализации личностноориентированной технологии необходимо учитывать макро- и микросоставляющие обучающего стиля учителя. 2.

При организации учебно-методической работы администрации школы необходимо включить в анализ личностно-ориентированного урока составляющие обучающего стиля учителя для целенаправленной работы над повышением разнообразия процесса обучения, учета субъектного опыта и ученика, и учителя. 3.

Разработанная нами матрица анализа обучающего стиля учителя позволяет качественно изменить его рефлексию относительно личностной реализации педагога в учебновоспитательном процессе. 4.

Разработанные подходы рефлексии обучающего стиля позволяют изменить систему профессиональной подготовки учителя, повысить разнообразие «тонкого» инструментария учителя,

вести с учителем личностно-ориентированную коррекцию сложившегося стиля в преподавании, что особенно актуально как для молодых специалистов, так и для опытных педагогов; 5.

Изучение персонального профиля обучающего стиля может быть не только инструментом личностной коррекции, но и инструментом обобщения сложившихся тенденций в образовании на технологическом уровне. 6.

Проведенные нами исследования с помощью экспресс-матрицы анализа обучающего стиля учителя отражают на микротехнологическом уровне репродуктивные тенденции в преподавании. И в определенной мере могут служить объяснением того, что некоторая часть детей, имеющих неудовлетворительную успеваемость, учится неуспешно как раз потому, что их личный когнитивный стиль рассогласован с наиболее типичным стилем, присущим современной школе.

<< | >>
Источник: Плигин А. А.. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. — М.: «КСП+», 432 с.. 2003

Еще по теме Способы развития обучающего стиля учителя:

  1. ВНУТРИФИРМЕННАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ
  2. Развитие креативного мышления на уроках русского языка и чтения у детей начального школьного возраста
  3. 3.1. Понятие профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
  4. 4.3. Информационно-познавательный диалог студентов-будущих учителей с авторами
  5. Введение
  6. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема
  7. Очерк истории развития образовательных технологий
  8. 5.1. Обучающим стиль учителя и методы его исследования
  9. Способы развития обучающего стиля учителя
  10. Общие положения
  11. Заключение
  12. 1.3. ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ