<<
>>

Акмеологический подход к построению модели инновационной деятельности учителя

Акмеология (АН.Рыбников, Б.Г Ананьев, Н.В.Кузьм^на, ААДеркач и др.) исследует наиболее творческие периоды в жизни человека; этапы зрелости, сопровождающиеся повышением эффективности профессиональной деятельности; профессионализм зрелых людей; закономерности психического развития личности в период расцвета (акме); многовершинность процесса восхождения к профессионализму.
Понятие «акмеология» («акте» - в переводе с древнегреческого - высшая точка, острие, расцвет, зрелость, лучшая пора) в научную терминологию ввел НАРыбников в 1928 г., обозначая им возрастную психологию зрелости или взрослости. Предметом акмеологии являются также субъективные и объективные факторы, способствующие достижению вершин профессионализма, творческого долголетия специалистов, а также закономерности обучения профессионализму будущих специалистов, совершенствования и коррекции их деятельности. К объективным факторам относят качество полученного образования. К субъективным - талант и способности человека, его ответственность, компетентность, умение эффективно решать производственные задачи. Важнейшими факторами достижения вершин профессионализма являются задатки, одаренность, способности, талант, условия семейного воспитания, учебные заведения, самодвижение. Первичность акмеологии по отношению к уже сложившимся наукам о человеке заключается в том, что она исследует весь жизненный и профессиональный путь человека. При этом весьма важно то, что акмеология изучает проблемы совершенствования и коррекции профессиональной деятельности (способы разрушения отрицательных стереотипов и формирование положительных, обеспечение творческих решений производственных задач). Акмеология исходит из того, что вершин профессионализма человек достигает сам. Главным системообразующим фактором профессионализма личности, по мнению ААДеркача, Н.В.Кузьминой, является образ искомого результата, к которому стремится субъект деятельности.
Потребность в его достижении, анализ меры продвижения в на правлении к нему, поиск причин, содействующих и препятствующих его получению, формируют профессионализм личности [32]. Одним из важных вопросов, изучаемых акмеологией, является соотношение профессионализма и творчества. Акмеология как наука о вершине творческого расцвета личности выделяет следующие категории: творческую индивидуальность, процесс саморазвития и самосовершенствования, креативный опыт как результат самоактуализации. Эти категории акмеологии составляют базисные основы инновационной педагогики. Кратко охарактеризуем основные ее категориальные направления. Инновационную деятельность учителя можно трактовать как личностную категорию, как созидательный процесс и результат творческой деятельности. Это дает возможность структурировать систему взглядов на целостное изучение этого вида деятельности в русле акмеологии. В системно-ориентированных исследованиях инновационная деятельность более ярко и профессионально раскрывается при анализе личностной, регулятивно-коммуникативной и результативной подсистем креативной парадигмы. «...Система психических явлений, - отмечал Б.ФЛомов, - многоуровневая и, по-видимому, строится иерархически. Она включает ряд подсистем, обладающих различными функциональными качествами. Можно выделить три основные неразрывно взаимосвязанные подсистемы: когнитивную, в которой реализуется функция познания; регулятивную, обеспечивающую регуляцию деятельности и поведения; коммуникативную, формирующуюся и реализующуюся в процессе общения человека с другими людьми...» [74]. Учитель-новатор, реализуясь в педагогической деятельности, обязательно включается в креативный процесс, который актуализируется в креативном результате. Этот результат выражается не только в материальных, затем в духовных ценностях, но и в личностном преобразовании в ходе создания не только субъективно, но и объективно нового продукта. Исходя из этого, можно предположить, что инновационная деятельность образует трехуровневую структуру, где основанием служит рефлексия - осмысление личностью собственной поисково-творческой деятельности; креативно-преобразовательная деятельность и сотворчество.
Большое значение для рефлексии структуры инновационной деятельности имеет рассмотрение соотношения творчества и профессионализма. Профессионализм несет в себе скрытое противоречие. С одной стороны, дифференциальные признаки, отличающие профессию учителя от других, ведут к системе требований, несоблюдение которых лишает человека имиджа профессиональности. С другой стороны, чем выше уровень сложности задач, чем ближе к акмеологической характеристике мастерства, тем чаще становится инновационное проявление, стремление к преодолению норм, созданию продуктов и способов работы, не совпадающих с «общепринятыми». Инновационная устремленность ведет за собой творческое самовыражение, не умещающееся в привычных рамках. Чем более близка вершина достижений, которую превосходит творец-новатор, тем большее количество «несоблюдений» нормы он демонстрирует и вовлекает в это «игнорирование» большее количество других учителей. Выходы за пределы сложившихся стереотипов, норм, установок апробируются в практике взаимодействий с детьми. Критерием приемлемости «отходов от основной линии» за пределы общепринятого выступает сначала продуктивность учебно-воспитательного процесса. Первоначально сравнение, рефлексия опирается на критерии, специфичные для данного профиля, для всей педагогической профессии. Но более совершенная саморегуляция выходит за пределы профессии, привлекает общекультурные средства и способы, когда включаются интеллектуальные и духовно-ценностные культурные критерии наряду с индивидуальными и личностными качествами специалиста. Следует остановиться также и на формах выражения индивидуальности педагога в профессиональной деятельности. Возрастное психическое развитие характеризуется, как отмечается в литературе, возрастающей индивидуализацией по мере взросления человека. Индивидуализация обсуждается как специфическая форма развития [109]. Процесс индивидуализации учителя в педагогическом труде может иметь разные выражения: - индивидуальные различия как фрагментарные или эпизодические проявления непохожести в профессиональном поведении и деятельности; - индивидуальный стиль как устойчиво сохраняющиеся в течение длительного времени различия в профессиональной деятельности, индивидуальное сочетание способов и задач профессиональной деятельности; - индивидуальность как выражение неповторимости, самобытности личности учителя в труде, индивидуальное профессиональное мировоззрение, нередко индивидуальный вариант профессионального типа личности в труде.
Если индивидуальные различия устойчиво захватывают сферу личности, то тогда говорят о наличии индивидуальности [7б]. Индивидуальные различия могут проявляться практически во всех компонентах педагогической деятельности. Становление индивидуальных различий происходит в ходе включения, интеграции учителя в педагогическую среду, сравнения себя с другими педагогами. Каждый учитель непохож, отличается от других выбором и комбинацией способов преподавания, отношением к детям, динамикой и траекторией движения, уровнем притязаний, характером ошибок и затруднений. Для одних учителей педагогическая деятельность есть путь самореализации, другие самовыра- жают себя в непрофессиональной сфере. Приобретая устойчивый характер, индивидуальные различия могут способствовать становлению индивидуального стиля профессиональной деятельности. Под индивидуальным стилем принято понимать обусловленную природными особенностями человека устойчивую систему способов и тактик деятельности, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности [157]. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности определяется природными, врожденными особенностями человека (состояние организма, нервной системы, высшей нервной деятельности), а также прижизненно сложившимися качествами личности, возникшими в ходе взаимодействия человека с предметной и социальной средой. Механизмами становления индивидуального стиля профессиональной деятельности является адаптация, компенсация, коррекция (Е.АКлимов). Адаптация состоит в использовании человеком (осознанно или неосознанно) тех своих благоприятных природных качеств, которые способствуют успеху в деятельности. Компенсация заключается в выборе таких условий труда, которые помогали бы избежать тех ситуаций, где могли бы проявиться неблагоприятные качества педагога. Выделяется также и механизм коррекции, когда обеспечивается выполнение деятельности в оптимальных границах. Во всех описанных процессах (адаптация, компенсация, коррекция) поведение человека определяется логикой профессиональной деятельности и своего психического развития. Однако на достаточно высоком уровне профессионализма учитель может выйти из нормативных требований профессии, и тогда он осуществляет реконструкцию профессиональной деятельности, опережает ее требования, вносит творческий вклад в профессию, происходит выход за пределы своих возможностей, вычерпывание своих резервов. Можно предположить, что здесь процесс развития специалиста не ограничивается механизмами адаптации, компенсации, коррекции и включает новые, пока мало изученные механизмы, которые приводят к появлению творческого стиля деятельности. На определенном этапе выполнения педагогической деятельности у педагога складывается индивидуальность в профессиональной деятельности. Это самое позднее образование. Выделяют несколько признаков индивидуальности: неповторимость, целостность, относительную закрытость и автономность, непроницаемость для внешней среды, самость и самобытность, активность, творчество. В этой связи и появляется термин «творческая индивидуальность». Индивидуальность складывается в результате уникального индивидуально неповторимого сочетания обстоятельств жизни человека, в которых он реализует и развивает свои возможности и способности. Становление индивидуальности означает самоопределение способности к индивидуальному саморазвитию, самоотдаче своих способностей для других. Человек строит свою индивидуальность непосредственно для себя, но вместе с тем и для других. Он индивидуализируется не для того, чтобы окончательно замкнуться в себе, а для того, чтобы утверждать себя в обществе [108]. Индиви дуальность, целостность профессионала наиболее ярко проявляется тогда, когда она сочетается с высокой духовностью, гуманистической направленностью. Творческая индивидуальность проявляется как высшая характеристика профессионального творчества. Она является личностной категорией, которая включает: интеллектуально-творческую инициативу; интеллектуальные способности, широту и глубину знаний; чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю созидательную борьбу; информационный голод, чувство новизны, необычного в проблеме, профессионализме, жажда познания [22]. Основные функции реализации творческой индивидуальности можно определить следующим образом: обогащение культуры, определяющейся критерием общественной значимости; преобразование педагогического процесса и личности; нахождение новых технологий, определяющихся по критериям продуктивности и значимости; саморазвитие на основе самоопределения, самовыражения личности. Формирование творческой индивидуальности учителя — это динамический инновационный процесс преобразования и саморазвития личности. Ядром творческой индивидуальности является продуктивное самосознание, подразумевающее: осознание неповторимости личности при сравнении себя с другими; совокупность креативных проявлений и представлений о себе; целостность и гармоничность, внутреннее единство индивидуальных креативных особенностей; динамичность и непрерывность процесса собственного саморазвития личности и становления ее как творца; самоутверждение личности и осознание собственной компетентности; самореализация творца и осознание собственной значимости в личностном и социальном аспектах. В.Франкл рассуждал, что «неповторимость каждого человека и своеобразие всей его жизни являются неотъемлемыми составляющими смысла человеческого бытия. Следует отличать своеобразие, о котором идет речь, от чисто внешней непохожести на других, ибо последняя сама по себе ценности не представляет. Тот факт, что один человек отличается от другого по рисунку отпечатков пальцев, еще не выделяет его как личность [130]. «Уникальность, однако, - это качество не только ситуации, но и жизни как целого, поскольку жизнь - это вереница уникальных ситуаций. Человек уникален как в сущности, так и в существовании», - утверждает В.Франкл [там же]. В длительном пути изменений и развития личностные механизмы появляются раньше, чем наступает акмеологически значимый период. Важное значение здесь имеет отношение человека к будущему и настоящему, его исследовательская активность. Часто мы стоим перед выбором: продолжить действовать также (как всегда) или изменить траекторию движения, строить новое поведение. Сущность нового лежит в отчуждении от части своего поведения, согласии на его изменение. В новой логике ведущим является рассогласование с самим собой и его преодоление. Личностный тип поведения опирается на способность к субъектному поведению и превосходит последний в связи с иным отношением к затруднениям в действии. Если учитель предрасположен к принятию нормы, к тщательному ее пониманию и выработке способа реализации, к использованию рефлексии для нахождения способа коррекции поведения, если появились отклонения о*г нормы, то можно предположить, что личность предрасположена к проблематизации, к нахождению более совершенных форм и методов деятельности, к тщательному пониманию содержания. Иначе говоря, учитель не противопоставляется социально значимому опыту и педагогическому наследию, он опирается на него, но считает этот опыт незавершенным. Поэтому в основе инновационного поведения лежит идеал и ценности совершенства, реализуемые в условиях педагогической практики. Такое поведение проявляется в общении, преподавании, в самоопределении, в протекании рефлексивных процессов и др. При ориентированности на изменение нормы и деятельности педагог опирается на творческую потребность в новом. Однако сама по себе эта потребность может быть ограничена безудержной инновационностью, постоянным введением нового содержания, ведущим к деструкции педагогической деятельности. Такое поведение предопределяется манифестированием индивидуальных склонностей. Оно может проявляться и в общении, когда педагог стремится к новой коммуникации, не понимая, не рефлексируя предшествующего опыта. При этом рефлексия учителя может не отслеживать самих изменений в инновационном процессе, либо сводится к соединению отдельных частей, действий, выполняется на эмпирическом уровне. Личностный тип реагирования начинается с модификации нормы, методических рекомендаций, что требует от педагога творческих способностей. Личность только начинает демонстрировать новые возможности, открывающиеся благодаря трансформации норм и своих способностей. Она быстро переходит к новой проблематизации, к новым возможностям в инновационном процессе. Открытие новых возможностей ставит учителя перед необходимостью не только самому уйти в новое, но и сделать приемлемым новизну в педагогической среде, которая должна дать «допуск» к новой практике. Само по себе введение новизны создает лишь возможность прихода прогрессивного развития педагогической практики и самореализации учителя. Однако без учета последствий инновации для развития детей самовыражение педагога может быть лишь демонстрацией псевдопедагогических новшеств. В инновационной деятельности учителя преобладает потребность в новизне, в риске, поиске более совершенных способов работы. Акцентуированность на поиске предопределена самодвижением потребности, неудовлетворенностью достигнутым. Риск усиливает поисковую направленность при предварительном прогнозе степени неопределенности и опасности зоны поиска. Мотивация креативной личности проявляется в большей степени именно в тенденции к риску, основанной на желании достичь и проверить свои предельные возможности, развить творческую индивидуальность. При встрече с препятствием и выходе в рефлексию учитель склонен не только реконструировать ситуацию, но и просматривать возможные ее изменения при стимулирующем воздействии потребности в новом. Взаимодействие моментов обнаружения «западающих мест» в педагогической деятельности, давления меняющейся потребности и обесценивание трудностей, которые возникают в новой зоне поиска, создают общий феномен риска. Однако поиск и готовность к риску осуществляются учителем в условиях педагогического сообщества, в тех или иных нормативных рамках. Это отражается и на траектории поведения в иные, чем норма, направления. Иначе говоря, в случае социокультурной реализации инновационной деятельности личность максимально развивает свою рефлексию, осуществляя переход к высшим формам рефлексии. В личностной форме рефлексии нормативное представление расслаивается на конкретную (для реализации) часть и абстрактную часть (стратегию), позволяющую провести инновационную технологию. Более специфическим звеном становится проблематизация, в которой концептуальное представление рассматривается как средство для выявления возможного несовершенства нормы и построения стратегии. Сама ориентация на новизну, наличие социокультурных ценностей, ответственность перед детьми вызывают максимальное развитие сознания и самосознания, что в своем применении концентрируется в процедуре проблематизации. Вовлечение мыслительной культуры, базирующейся на правильном оперировании понятий и категорий, на их специальном конструировании, обеспечивает личности максимальную интеллектуальную мощь в проблематизации. Формирование же в себе систем ценностей как средств предельного самоопределения, умения правильно ими пользоваться обеспечивает личности максимальный результат в проблематизации педагогической действительности. Осознание недостаточности самоорганизации в процессе само- изменения ведет к необходимости регулярного самообразования, повышения квалификации и потребности в новшествах. Рефлексия самоизменения перестает быть случайным явлением. Если педагог попадает в условия, моделирующие эту рефлексию, он переводит образцы попыток в модели, в пределах которых сосредото чивается осознание и изменение на одном из ключевых факторов самоизменения. В деятельности педагога всегда может наступить такой момент, когда обычные способы, процедуры не дают новый уровень решения профессиональных задач и проблем. В таком случае он прибегает к новым приемам и способам, включает механизмы анализа, прогноза возможных последствий, самооценки и др. Объективность анализа и самооценки обеспечивается соответствующим уровнем компетентности, корректности в использовании данных, ответственностью перед детьми. Успешность получения результата во многом предопределяется личностными качествами: организованностью, работоспособностью, умением ограничивать возможную тревожность, приходить в определенных случаях к компромиссу, осторожностью в выдвижении категорических утверждений, умением уйти от конфликта, определенной совместимостью с другими участниками инновационного процесса. Эти и другие качества могут быть полезными лишь тогда, когда ситуация правильно отрефлексирована. > Акмеологический анализ осуществляется в условиях всей жизнедеятельности человека, что позволяет целостно, разнопредметно раскрыть явления достижения, удержания и преодоления вершины («акме») реальных педагогов в тесной связи с раскрытием роли всех специфических факторов, обусловивших приход к акме. Это особенно очевидно при анализе инновационной деятельности, в которой индивидуальное творческое самовыражение включено и подчинено критериям социально-культурной среды. Практикозначимый интегральный характер акмеологической науки стимулирует появление множества технологий, исследовательских методик. Таким образом, акмеологический подход к анализу сущности инновационной деятельности позволяет осмыслить закономерности развития личности педагога в период его расцвета, соотнести индивидуальное и творческое начало, стимулировать рефлексивное выполнение действий. 2.2. Мотивация инновационной деятельности учителя Изучение творческого характера педагогической деятельности имеет большую историю. Много известных ученых внесли свой вклад в ее познание, однако целый ряд причин обусловил серьезное отставание в разработке таких важных вопросов, как систе- могенез, креативность педагогической профессии. К числу главных факторов, тормозящих решение этих вопросов, относится практически изолированное друг от друга развитие психологии и педагогики, разделенность отраслей каждой из них, консервативное влияние идеологических установок на развитие теории и практики педагогической деятельности. В результате действия перечисленных факторов современное состояние проблемы инновационной деятельности учителя отличается отсутствием системности в видении самой проблемы, и следовательно, неразработанностью критериев ее оценки, далеко не полным раскрытием механизмов ее становления и развития и, как закономерный результат, отсутствием концепции системной реализации этих механизмов. Для построения экспериментальной модели структуры инновационной деятельности учителя использовался анализ смысловой значимости терминов, определяющих базовые понятия «инновации» и «педагогическая деятельность». В трудах известных исследователей ААБодалева, Ф.Н.Гоноболи- на, В АКан-Калика, С.В.Кондратьева, В .АКругецкого, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, НДНикандрова, АМ.Щербакова и других разработаны представления о структуре педагогической деятельности,'педагогических способностях и профессионально значимых качествах учителя, развитие и формирование которых обеспечивает становление профессионала в сфере педагогического труда. К таким качествам безусловно относятся: общая и профессиональная культура, педагогическая направленность, моральные качества, дидактические способности, волевые качества, экспрессивно-речевые способности, организаторские, коммуникативные и перцептивные способности, педагогическое воображение, суггестивные способности, распределение внимания и ряд других. В работах этих ученых выделяются две большие группы умений и сфер компетентности: операционной и личностной. Первая группа относится непосредственно к процессу преподавания, вторая группа - это социальные и личностные умения, необходимые для успешного функционирования во взаимодействии с детьми, родителями, школьной администрацией. С этой точки зрения личность выступает не только как носитель способностей, но и как субъект, ответственный за их формирование и применение. Исключительно важной проблемой рассмотрения структуры инновационной деятельности является соединение личностного и операционного аспектов деятельности, результатом которого является необходимое единство облика учителя-новатора. Это направление, имеющее принципиальное значение, успешно разрабатывается в исследованиях И.Ф.Исаева, Е.Н.Шиянова, АИ.Мищен- ко [50, 83, 140]. Учитель может успешно овладеть профессиональными умени-. ями, проявлять некоторые способности и в то же время отрицательно относиться к своей профессии, отличаться низкой восприимчивостью к новшествам. В связи с этим неадекватная мотивированность может сказаться на структуре и эффективности реализуемой деятельности. Инновационная деятельность связана не только с умением решать задачи известного круга, но и с наличием мотивационной готовности к поиску и решению задач за пределами любого внешнего контроля. Без этого нет гарантии, что учитель, пытавшийся решать готовые педагогические задачи по из вестным методичкам, сможет самостоятельно их увидеть и решить. А может быть, он и искать не станет. Проблема мотивационной готовности, восприимчивости к педагогическим инновациям является одной из центральных в подготовке учителя, так как только адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечит гармоническое осуществление этой деятельности и самораскрытие личности педагога. Известное положение о полимотивированности деятельности практически не учитывается при подготовке учителя-инноватора, что снижает последующую эффективность его работы. Проблема мотивации инновационной деятельности должна быть рассмотрена как проблема обретения субъектом-учителем адекватного личностного смысла профессиональной деятельности в системе других видов. Возникающее вследствие рассогласованности мотивов состояние дискомфорта учителя приводит к тому, что труд лишается элемента личностного саморазвития, творческого потенциала и превращается из имеющего самостоятельную личностную ценность в средство заработка. Таким образом, в структуре инновационной деятельности со всей очевидностью выступает мотивационный компонент. Как известно, деятельность — есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры. Инновационная деятельность учителя направлена на преобразование существующих форм и методов воспитания, создание новых целей и средств ее реализации, именно поэтому она является одним из видов продуктивной, творческой деятельности людей. В трудах П.К.Анохина, Б.ФЛомова, А.Н.Леонтьева дается психологический анализ структуры деятельности как динамической системы действий, складывающейся и реорганизующейся под управляющим влиянием сложного взаимодействия образа результата с мотивационным компонентом деятельности. Б.Ф.Ломов отмечал, что в качестве «основных образующих» деятельности можно выделить следующие: мотив, цель, планирование, переработку текущей информации, оперативный образ (и концептуальную модель), принятие решения, действия, проверку результатов и коррекцию действий [74, с.21б]. В связи с тем, что многообразные отношения человека со средой представлены в относительно устойчивой мотивационной сфере личности, любая деятельность, в том числе и инновационная педагогическая, обычно соотносится более чем с одним мотивом и является, таким образом, полимотивированной. Поскольку мотивы часто актуально не осознаются учителем, за исключением осознанных мотивов, превратившихся, по АН.Леон- тьеву, в мотивы-цели, и тем более скрыты от других людей, в частности, от заинтересованных лиц, например, руководителей (дирек тора, завуча), коллег, необходимо иметь ясное представление о том, как развивается инновационная деятельность: насколько напряженно, в каком направлении, из каких действий строится, какие средства используются при разной мотивации педагога. Учитель вступает с другими членами коллектива в процесс создания, использования и внедрения новшества, он обсуждает содержание нововведения и те изменения, которые могут произойти в предметах, сознании, обычаях, традициях, поведении детей и взрослых. Эти отношения в процессе совместной деятельности и межличностного психического взаимоотражения формируют социальнопсихологические отношения, а также основную группу мотивов. Индивидуализированное отношение учителя к содержанию инноваций, к членам инновационной группы может проявляться в действиях, суждениях, настроениях, ожиданиях и часто представляет собой сплав сознательного и бессознательного. Это отношение, как правило, активно влияет на процесс становления нового, выполняя различные функции: активатора нововведения, препятствия на его пути и т.п. Мотивационный компонент инновационной деятельности представляется необходимым рассматривать в двух направлениях. Во-первых, с точки зрения места профессиональной мотивации в общей структуре мотивов и, во-вторых, оценив отношение учителя к изменениям, т.е. потребности в педагогических новшествах, их восприимчивости, что определяет содержательную сторону творческой направленности профессиональной деятельности. Традиционно мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю (В.ГАсеев, Л.И.Божович, АК.Маркова, ДжОлпорт и др.), имея в виду источник побуждения. Л.Н.Захарова, уточняя виды профессиональных мотивов учителя, из обширной области факторов называет следующие: материальные стимулы, побуждения, связанные с самоутверждением, профессиональные мотивы и мотивы личностной самореализации [42, с.42]. На наш взгляд, выделение этих четырех групп мотивов оправдано, поскольку речь идет о людях с достаточно развитым самосознанием. Рассмотрим последовательно, как строится инновационная деятельность учителя при явном доминировании одного из перечисленных мотивов. 1. Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением за те или иные элементы (а иногда и всю деятельность) по внедрению инноваций. К таким стимулам можно отнести материальное вознаграждение, присвоение более высокого разряда, в частности, за участие в конкурсе «Учитель года», удовлетворительные условия труда и режим работы, ослабление требований и контроля. Эту группу факторов можно условно назвать стимулами внешней мотивации. Работа учителя в данном случае непосредственно не связана с результатами профессиональной деятельности. Цель может быть достигнута с помощью различных средств. Особен ность работы учителя с внешней мотивацией заключается в том, что он выполняет необходимый и достаточный с формальной точки зрения объем работы. Он ориентирован на внешние показатели своего труда. Практически не стремится к повышению квалификации за исключением обучения с отрывом от работы в школе, без потерь в области материального стимулирования и иных значимых изменений условий работы. Смена работы переживается легко. Различия в мотивации проявляются не только в общем подходе к инновационной деятельности, но и на уровне реализации учителем отдельных приемов и способов педагогической деятельности. Учитель с доминированием внешней мотивации более, чем другие, безразличен к изменениям в своем труде, он, если и вносит какие-то новшества, то часто из-за того, чтобы «не отстать от моды», из-за «служебной необходимости». По Данным опроса учителей различных регионов (Хабаровский край, Кемеровская, Курская и Белгородская области), такие учителя составляют 22%. Использование ими новшеств носит случайный, эпизодический характер, часто, когда нужно дать открытый урок. Такая внешняя непрофессиональная мотивация ведет к снижению эффективности профессиональной деятельности в целом, а также наносит вред учащимся в плане их личностного развития, хотя далеко не всегда это проявляется так очевидно. 2. Мотивы внешнего самоутверждения учителя (самоутверждение через внешнюю положительную оценку окружающих). В этом случае учитель занимается введением инноваций ради положительного общественного резонанса на его труд. Этот мотив можно назвать мотивом престижа. Педагогическая деятельность при доминировании мотивов самоутверждения привлекательна тем, что частичное удовлетворение потребностей, соответствующих этим мотивам, возможно на уровне реализации педагогической деятельности, т.е. достижения самоутверждения в отношении учеников и их родителей. Связь с самооценкой определяет высокое место мотива самоутверждения в общей иерархии мотивов. Эти мотивы также могут быть как осознанными, так и неосознанными. В обоих случаях они имеют высокую побудительную силу. Особенность состоит в том, что их достижение существенно зависит от специфики самооценки. Здесь возможны различные варианты: первый имеет место тогда, когда человек осознает зависимость между собственным вкладом в успешность деятельности и внешней оценкой этого вклада. Деятельность в этом случае будет сопряжена с поиском путей внешней оценки повышения ее эффективности. Специфическая отрицательная особенность такого подхода состоит в выборе средств, сулящих скорую и эффективную отдачу, активном поиске и опробовании новых методик преподавания и воспитания, часто без длительной и настойчивой их доработки в соответствии с индивидуальным стилем деятельности. При анализе своей деятельности осознанно, а часто неосознанно акцентируются положительные моменты реализации задуманного и не замечаются или замечаются не в полной мере неудачи. Чем выше притязания такого учителя, тем признание более значительного успеха необходимо для ее самоутверждения. Если самоуважение формируется как отражение уважения, высокой оценки со стороны значимых учителей, то естественно и ожидаемо поведение, ориентированное на быстрое достижение успеха, на непременное признание его, отсюда - поиск внешних эффективных способов работы. Возможен иной вариант: субъект осознает, фиксирует отсутствие обязательной, прямой связи между собственным вкладом в профессиональную деятельность и положительной оценкой это- ,, го вклада окружающими - основы высшего самоутверждения личности. В этом случае для личности, мотивированной на самоутверждение, данный вид профессионального труда является средством самоутверждения до тех пор, пока не будет найдено другое, более эффективное средство, реализующее данный мотив. Сформиро- ванность познавательной деятельности учеников, уровень усвоения знания не являются главной целью учителя, а средство достижения цели - положительная оценка его работы (Л.Н.Захарова). В таких случаях наблюдается тенденция превратить использование новых, эффективных методов в самостоятельную задачу, подчиненную не целям обучения, а цели личного успеха. Урок переживается с этих позиций, содержательная сторона урока рассматривается с точки зрения открывающихся в ней возможностей для достижения основной цели. По данным опроса такие учителя составляют около 30%. 3. Профессиональный мотив. Психологическая природа двух рассмотренных выше мотивов связана в первом случае с удовлетворением непрофессиональных потребностей, а во втором выступает как цель, связанная с мотивом самоутверждения, повышения самооценки, что является необходимым условием комфортного психологического состояния личности. Профессиональный мотив в наиболее общем виде выступает как желание учить и воспитывать детей. Адекватно профессионально мотивированные учителя наиболее последовательны и настойчивы. Профессиональные мотивы, соединенные с высоким уровнем креативности, обеспечивают оптимальный результат педагогической деятельности. Для таких учителей характерен поиск инновационных форм и методов работы, осмысления своей деятельности, создание собственных концепций воспитания детей. Характерным для данного вида мотивации является направленность инновационной деятельности учителя на учеников. Отвечая на вопрос: «Что побуждает вас вводить новшество в педагогический процесс?», педагоги с профессиональной мотивацией отмечали следующее: стремление стимулировать детей к большей активности (33%); желание изучить индивидуальные особенности учащихся (18%); стремление развить творческие способности детей (7%); желание добиться лучшего усвоения знаний и умений учениками (39%). В каждом уроке такой учитель ищет возможности для личност- но ориентированного обучения, сосредоточен на поиске противоречий между требованиями программы и уровнем развития детей. Имеются в виду возможные противоречия между позициями, концепцией педагога и жесткими предписаниями учебных планов, программ. На реализацию инновационной деятельности в случае профессионального мотива, значительное влияние оказывает уровень творческого потенциала учителя, что будет рассмотрено ниже. 4. Мотивы личностной самореализации. По мнению рада исследователей, потребность в самоактуализации, состоящая в стремлении человека «быть тем, чем он может стать», потенциально существует у всех людей, но не у всех прбявляется в профессиональной деятельности, а тем более осознанно. Самоактуализация рассматривается как непрерывный процесс, выбор из многих возможностей «возможности роста» (АМаслоу). Стать «второсортным педагогом - один из отвергаемых мотивов учителя. Моменты самоактуализации дают человеку высшие переживания, которые становятся необходимой его частью в силу своей яркой специфичности. Учителя, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие явные возможности такого саморазвития. Каждый урок для такого педагога - это повод к реализации себя как личности и профессионала. Следовательно, каждый раз осуществляется выбор лучшего варианта метода, осмысленного через осознание своих способностей и педагогических задач. Этот метод может быть не оптимален объективно, но всегда реализуется с учетом интересов детей. Осмысливаются результаты урока, осуществляются попытки его изменения, модификации, внесения новшества. Такую деятельность отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения различных форм педагогической действительности. Мотивы самореализации занимают достаточно высокое место в системе мотивов инновационной деятельности учителя, их отметили 21% педагогов. Если они оказываются связанными с профессиональными педагогическими мотивами, то практически исключается проявление мотивов самоутверждения, подавляющих развитие педагогической деятельности. Учитель, идущий по такому пути, - это человек с высоким уровнем творческого потенциала, который проявляется в стремлении добиться результата в своей деятельности без личностной прагматической мотивации, получающий удовлетворение в самой инно вационной деятельности, которая имеет для него глубокий личностный смысл. Его отличает создание новых концептуальных подходов, высокий уровень рефлексии и психологической готовности к восприятию новшеств. Учителя же с отрицательной мотивацией в определенной степени подвержены стереотипу, когда, попытавшись решить педагогическую задачу и не сумев это сделать, начинают искать конкретные инструкции в методической литературе. Скопировав урок из такого пособия, педагоги часто отвергают любые замечания и предложения изменить структуру или содержание урока. Стереотип определяется тем, что мышление учителя идет по «накатанному» пути, а все новое отвергается («нельзя экспериментировать над детьми»). Рассмотрение особенностей мотивационной сферы инновационной деятельности невозможно вне целостного представления о других компонентах, в частности, одного из ведущих регуляторов любой деятельности - вектора «мотив-цель». Формирование деятельности начинается с принятия субъектом цели (обычно промежуточной). Цель не привносится в индивидуальную деятельность извне, а формируется самим человеком. Извне может быть задано требование к субъекту, но не цель. Процесс целеобразования глубоко личностный. Однако и само целеобразование не является результатом спонтанного развития индивида. Цель формируется под влиянием объективных условий реализации деятельности и собственных возможностей. Формирование личности учителя во многом определяется общественным окружением, коллективом педагогов - педагогическим сообществом. Личность каждого учителя отличается своеобразием, что и определяет степень восприимчивости к педагогическим инновациям, характер и особенности авторской концепции, уровень ее реализации и др. Одним из важных факторов осуществления инновационной деятельности является креативность учителя, которая необходима для создания нового взгляда, программы, учебника, а также для модификации этого нового на уровне внедрения. 2.3.
<< | >>
Источник: В.А. Сластенин Л.С. Подымова. ПЕДАГОГИКА: ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. 1997

Еще по теме Акмеологический подход к построению модели инновационной деятельности учителя:

  1. Опыт построения модели инновационной деятельности учителя
  2. Методы диагностики готовности учителя к инновационной деятельности
  3. Операционные компоненты инновационной деятельности учителя
  4. Развитие индивидуального стиля деятельности как условие инновационной подготовки учителя
  5. Психологические барьеры в инновационной деятельности учителя
  6. Историко-педагогические предпосылки подготовки учителя к инновационной деятельности
  7. Социокультурные проблемы инновационной деятельности учителя
  8. Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  9. Глава П СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  10. Креативность как важнейшая характеристика инновационной деятельности учителя
  11. Глава III ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ, ПРИНЦИПЫ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  12. 4.4. Управление инновационной деятельностью Разработка и реализация инновационных проектов.