<<
>>

Креативность как важнейшая характеристика инновационной деятельности учителя

Начиная с бО-х годов в англо-американской психологии появился термин «креативность» для обозначения способности, отражающей свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки.
Креативность связывают с творческими достижениями личности. ДжГилфорд и его сотрудники, начиная с 1954 г., выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них такие: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способ ность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, ирре - левантность (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Гилфорд объединил эти факторы под общим названием «дивергентного мышления», которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от «конвергентного» мышления, ориентирующегося на извссп юс или «подходящее» решение проблемы). В отечественной психологии креативность рассматривается как «творческость», творческие возможности человека, как некоторое особое свойство (устойчивая особенность) человеческого индивидуума, обусловливающее способность проявлять социально значимую творческую активность [25, с.4]. При этом для разведения понятий «творчество» и «креативность» пользуются двумя характеристиками: процессуально-результативной (для обозначения творчества) и субъективно-обусловливающей (для обозначения креативности). Большое влияние на развитие креативности оказывают личностные особенности индивида, его эмоциональные и мотивационные факторы. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, непризнание социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных людей от некреативных.
Нет единой точки зрения в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения, мотивация креативных людей основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей. На наш взгляд, и та, и другая точки зрения выражают верные, индивидуальные варианты развития мотивационной сферы креативных людей. В контексте проблемы инновационной деятельности особенно важны характеристики поведения учителя, связанные с развитием креативности учащихся, так как в конечном итоге не знания и не отдельные умения обеспечивают развивающий эффект, а их воплощение и реальное поведение. В работах Торранса [162] выделены факторы поведения учителя, позитивно влияющие на развитие креативности детей: признание ценности творческого мышления, развитие чувствительности детей к стимулам окружения, свободное манипулирование объектами и идеями, умение дать конструктивную информацию о творческом процессе, умение развивать конструктивную критику, но не критиканство, поощрять самоува жение, рассеивать чувство страха перед оценкой и т.д. В исследовании Р.Халман описаны факторы, которые оказывают негативное воздействие на креативность учащихся: вынуждение к конформизму, авторитарные установки и авторитарное окружение, ригидность учителя, проявление сарказма и насмешек, жесткое оценивание, жесткая ориентация на успех, враждебность к личности с развитым дивергентным мышлением и др. Исследование креативности и творчества широко представлены и в отечественной науке. Выделены критерии творчества, идут активные исследования его психологических механизмов [51,101, 119]. В педагогической психологии творчества разработаны техники развития творческого мышления. Среди наиболее перспективных направлений изучения творчества в настоящее время выделяются исследования Д.Б.Богоявленс- кой, которая в своих экспериментальных работах выделила единицу анализа творчества.
В качестве такой единицы была выделена интеллектуальная активность, которая отражает познавательные и мотивационные характеристики творческой личности в их единстве. В качестве наиболее специфического проявления интеллектуальной активности автор выделяет интеллектуальную инициативу мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленную ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы. Д.Б.Богоявленская выделила три уровня интеллектуальной активности [16]. Стимулъно-продуктивный, или пассивный уровень. Люди с таким уровнем интеллектуальной активности при самой добросовестной и энергичной работе остаются в рамках первоначально найденного способа действия. Их деятельность каждый раз определяется каким-либо внешним стимулом, для них характерно безынициативное принятие того, что задано извне. Эвристический уровень интеллектуальной активности. Испытуемых этого уровня характеризует проявление той или иной степени интеллектуальной инициативы, не стимулированной ни внешними факторами, ни субъективной оценкой результатов деятельности как неудовлетворительных. Имея достаточно надежный способ работы, человек продолжает анализировать состав и структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых, более остроумных способов решения. Каждая новая закономерность оценивается и переживается «эврисгом» как открытие, творческая находка. Речь в данном случае идет не о случайном продукте хаотического сцепления идей. Это продукт логического анализа, который позволяет углубиться в объект, почерпнуть из него нечто новое. Характерным для человека с эвристическим уровнем интеллектуальной инициативы является вера в правильность найденной закономерности, вера, подкрепляемая все новыми и новыми экспериментами, повторяемостью, воспроизводимостью факта, явления, закономерно сти. Главным инструментом познания таким людям служит сравнительный анализ. Это экспериментаторы. Креативный уровень интеллектуальной активности. Для людей с креативным уровнем эмпирически обнаруженная закономерность становится не конечным пунктом мыслительного процесса, а самостоятельной целью дальнейшего исследования. Это то, что осознается как важнейший фактор творчества и устанавливается в многочисленных тестах на чувствительность к проблемам. Обнаружив закономерность, человек с креативным уровнем интеллектуальной активности задает себе непрактические вопросы типа «А что за этим стоит?» и двигается дальше, доводя «вычерпывание» объекта познания до создания теории, объясняющей природу фактов. Двигаясь вглубь экспериментального материала (а делать это его ничто не заставляет), такой субъект пытается понять причины явленйй. Это - новая цель его деятельности. Так ломается психологический барьер, который мешает человеческой мысли выходить за пределы заданной ситуации. Характерным для умственной деятельносги креативного уровня является углубленный процесс анализа, не требующий обязательного сравнения ряда ситуаций. Субъект может ограничиться решением всего одной задачи. Найдя доказательство феномена, он обладает способностью вскрывать существенное путем анализа даже единственного объекта. Для эвриста и человека со стимульно-продуктивным уровнем характерна экстенсивная, а для креативного субъекта - интенсивная умственная деятельность. Если человек со стимульно-продуктивным уровнем наращивает темпы работы в рамках заданного алгоритма и механически репродуцирует деятельность в расширенном масштабе, то эврист выполняет деятельность все новыми и новыми способами, а креативный субъект идет вглубь предмета за теоретическим объяснением феномена. Данный подход оказывается продуктивным при интерпретации реально наблюдаемой инновационной деятельности, в частности, при анализе степени новизны и уровня привносимых новшеств. ДБ.Богоявленская показывает также, что вопрос о дифференциации уровней интеллектуальной активности - это вопрос о мотивах творческой деятельности. В ее исследованиях выявлено, что уровень творческой мотивации проявляется в деятельности, в частности, в ситуации личностного соперничества, и это может быть легко моделируемо [15]. Показано, что люди с разным уровнем интеллектуальной активности по-разному ведут себя в ситуации усиленной внешней мотивации (личное соперничество). Группа со стимульно-продуктивным уровнем снижает эффективность своей работы до полной утраты имеющегося алгоритма, группа с эвристическим уровнем снижает деятельность до стимульно-продуктивного уровня, и только группа с креативным уровнем показывает стабильные, характерные для нее в обычной ситуации стратегию и результаты деятельности. Личность с креативным уровнем интеллектуальной активности оказывается более устойчивой к воздействию внешних условий. Ориентация на внешнюю оценку результатов деятельности у учителей - это обычно яркий показатель их приверженности внешним влияниям. Далеко не во всех ситуациях внешняя оценка выступает явно и определенно. Но ориентация на внешние критерии проявляется в конформизме, чуткости к чужому мнению, в неуверенности в себе, эмоциональной нестабильности в ситуациях, где подвергается испытанию самооценка человека. Многие исследователи связывают вместе понятие креативности и инновационности, понимая их как открытость новому, когда осознается потребность в изменении и восприятии новшеств. Существуют определенные психологические механизмы, осуществляющие в человеке процесс перемен. Учитель или человек другой профессии должен пережить, перестрадать свою потребность в новом, и только после этого могут рождаться новые оценки, взгляды на жизнь и свою профессию. Человек как бы проходит период перемен в своей индивидуальности. Какая-то часть этой индивидуальности, связанная с прошлой ситуацией или привязанностями, становится несущественной, человек вынужден идентифицировать себя в новой реальности. Это происходит не сразу, осознается невозможность того, чем восхищался прежде. Если этого не происходит, делаются тщетные попытки восстановить прошлое или то, что уже не может быть, появляется ностальгия по прежним способам работы. На определенном этапе изменяется ориентация, когда люди начинают понимать, что они дошли «до черты»; тогда они пытаются улучшить свою деятельность, привнести в нее что-то другое. В это время происходит отказ от старого, однако одновременно может происходить и взаимодействие с прошлым. В этот период может обнаружиться непоследовательное поведение. И только на последней стадии периода обновления осуществляется адаптация к изменяющимся условиям, человек начинает формировать новое поведение. Таким образом, освоение инновационной деятельности разными педагогами, находящимися в совершенно одинаковых внешних условиях, осуществляется по-разному. Это означает, что учителя «входят» в инновационную деятельность разными и по- разному, по-разному же они осваивают эту деятельность и производят в ее ходе разные продукты. «Разность» эта с необходимостью относится и к явлению креативности. Н.М.Гнатко для изучения механизма креативности предлагает разделить ее на два вида: потенциальную и актуальную, что вполне оправдано следующими предположениями. Потенциальная креативность - это, по мнению автора, креативность додеятельност- ная, характеризующая индивидуума в плане его потенциальной предрасположенности, выражающейся в форме базовой готовности к обретению актуальной креативности в определенных внешних условиях, к проявлению творческой активности; потенци альная креативность - необходимое субъективное условие творчества. Актуальная креативность - порождение взаимодействия индивидуальных характеристик потенциального креативного индивидуума с характеристиками того или иного вида деятельности, обусловливающее актуальную, непосредственную готовность ее носителя к проявлению творческой активности в соответствующем виде деятельности; актуальная креативность — достаточное субъективное условие творчества [25, с.10-11]. Таким образом, потенциальная креативность - креативность в возможности. Чтобы креативность в возможности стала креативностью в действительности - актуальной креативностью, первая должна претерпеть кардинальное преобразование посредством освоения ее носителем определенного вида деятельности. Описанная динамика реагирования на изменения определяет и специфику восприятия нововведений учителем. Очевидно, что не все педагоги будут одинаково относиться к новшествам и одновременно ихЪоспримут. Принято выделять отдельные категории людей на основе их инновативности, восприимчивости к новшествам - степени опережения остальных членов данного сообщества в восприятии новшеств. Б работах многих зарубежных исследователей рассматривались эти вопросы, и поскольку процесс восприятия новшеств в значительной степени зависит от характеристик инноваторов, таким людям давались различные названия, т.е. осуществлялась попытка классификации. В настоящее время наиболее широко принята классификация, предложенная Роджерсом (19б2) [1б0]. Весь континиум он подразделяет на 5 основных категорий: 1) новаторы; 2) ранние реализаторы; 3) раннее большинство; 4) позднее большинство; 5) колеблющиеся. Эти пять категорий людей служат в основном для целей сопоставления. Результаты большого числа исследований позволили определить социально-психологический портрет инноваторов, относящихся к различным категориям. Новаторы характеризуются авантюрным духом, склонностью к риску, азарту; они стремятся опробовать любое новшество (новую идею, метод, продукт и т.д.); они всегда открыты новому, извлекают новое из общения с локальными группами, из любых контактов. Интенсивные связи групп новаторов особенно сильно выражены и в случаях, когда они разделены расстоянием. Их авантюрная природа может быть решающим фактором для будущих новшеств в школе. Ранние реализаторы. Они формируют основной контингент «лидеров» тех или иных новаторских направлений, мнений: именно к ним чаще всего обращаются за советом и консультацией, их «усиленно» разыскивают с целью ускорения инновационных процессов. Как правило, они служат ролевой моделью для остальных членов сообщества. Они взвешивают свои действия, поэтому ценятся как разумные реализаторы. Раннее большинство. Субъекты этой группы свободно общаются с первыми группами, но редко выступают в роли лидеров. Они представляют собой очень значительную часть (около 34%). Им требуется больше времени для принятия решения о внедрении новшеств, они не хотят ни выступать вперед, ни плестись в хвосте у других, они охотно следует за другими в процессе восприятия новшеств. Позднее большинство. По складу характера - это скептики. Они осваивают новшества как «средние» субъекты, в результате оценки собственных потребностей в них, а также под давлением социальной среды. Из-за скептичности они не осваивают новшества до тех пор, пока не образуется большое количество групп и общество не начнет ясно высказываться в пользу определенного новшества. Колеблющиеся — представители традиционной, консервативной ориентации, они последние, кто воспринимает новшество и чаще всего могут отказаться от него. Как правило, они не являются лидерами в мышлении и настроены лояльно; зачастую они социально изолированы. Ориентируются на прошлое. Сомневаются и в новаторах, и в инициаторах изменений. Являются тормозом для распространения новшеств, у них сильно выражено расхождение во времени между первыми знаниями о новшествах и их освоением. Считается, что топология, данная Роджерсом, представляет собой вид компромисса, что число категорий инноваторов может быть и больше, однако такая классификация вполне приемлема и для исследования инновационной деятельности учителей. Разрабатывая модель инновационной деятельности учителя, мы попытались проанализировать не только динамику освоения деятельности, но и выявить особенности присвоения инноваций целостно, рассматривая этот процесс от момента соприкосновения педагога с тем или иным новшеством до реализации своих творческих способностей. Как уже отмечалось выше, процесс освоения инноваций учителями проходит по-разному. Уровень успешности, эффективности деятельности, ее качество и результаты, рутинный или творческий характер этой деятельности - все это в конечном итоге характеристики различных уровней освоения деятельности. Ученые выделяют следующие уровни педагогического творчества: первый уровень - это уровень элементарного взаимодействия с классом. Учитель уже использует обратную связь, корректирует свои действия по ее результатам. Но он действует «по методичке», по шаблону, по опыту других учителей. Второй уровень - это уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования. Творчество здесь состоит в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного учителю содержания, методов и форм обучения. Третий уровень - эвристический. Педагог использует и творческие возможности живого общения с учениками. Самый высокий уровень творчества учителя характеризуется его пол ной самостоятельностью. Он может использовать уже готовые приемы, но вкладывать в них свое личностное начало. Он работает с ними лишь постольку, поскольку они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню обученности, воспитанности, развития класса. Выделяют также уровни воспроизведения готовых рекомендаций: оптимизации, эвристический уровень, личностно самостоятельный [52]. В психологии и педагогике принято различать творческие и нетворческие виды деятельности. При этом нетворческие виды деятельности, определяемые как рутинные, репродуктивные, алгоритмические и т.п., рассматриваются чаще как подражательные. Творческие же формы освоения деятельности, определяемые как оригинальные, продуктивные, эвристические и т.п., преимущественно рассматриваются как противостоящие подражательным, которые носят творческий характер, изменяясь от творчества низкого уровня к творчеству все более совершенному. Примером иллюстрации такого подхода может служить концепция ДжГил'фор- да. Доминирующей точкой зрения среди исследователей является предположение, что креативные люди осваивают избранный вид деятельности практически на всех этапах этого процесса творчески, не прибегая к подражательным действиям. Существует даже взгляд на данную ситуацию, подразумевающий, что такие люди в принципе не способны к подражанию, реализуя всегда те или иные формы творческой активности [157]. Однако выделяется и другой подход к рассматриваемому явлению, который основан на предположении, что фактически любая деятельность включает в себя элементы подражания (Н.М.ГНатко, АГ.Ковалев, БДПарыгин, В АПросецкий, ПАРудик и др.). В наибольшей степени, на наш взгляд, проблема подражания проработана ВАПросецким [107]. Автор соотносит подражание и творчество следующим образом: «По своей сущности подражание и творчество противоположны: подражание есть воспроизведение (отражение) наличных образцов (примеров), а творчество - создание новых и притом оригинальных общественно значимых образцов. Однако эта противоположность не метафизическая, а диалектическая. При всей противоположности и даже полярности по отношению друг к другу, подражание и творчество взаимосвязаны между собой, проникают друг в друга... Творческая деятельность..., имея на первоначальных стадиях в значительной мере подражательный характер, постепенно освобождается от власти подражания и становится в подлинном смысле творчеством». Здесь прослеживается закономерная линия развития от подражания - копирования через творческое подражание и подражательное творчество к подлинному творчеству. Исходный и конечный пункты этой линии представляют собой противоположности, крайние полюса, между которыми находятся промежуточные, переходные формы деятельности, через которые подражание и творчество взаимосвязаны и взаимно проникают друг в друга» [ 107, с.40-41]. Таким образом, по ВАПросецкому, линия развития деятельности индивидуума может быть представлена в виде следующей схемы: Проблема соотношения подражания и творчества особенно ярко проявляется в деятельности начинающих, молодых учителей. Их творческая деятельность имеет по преимуществу подражательный характер, что в данном контексте является естественным этапом на пути становления творческой индивидуальности, на пути к подлинному творчеству, свободному от подражания. Отталкиваясь от вышеизложенных тезисов, выдвигаемых и обосновываемых ВАПросецким на явление подражания, а также от осуществленного нами предварительного анализа интересующей нас проблемы инновационной деятельности, мы пришли к предположению, что креативность учителя возникает на основе подражания опыту, концепции, идее, отдельному приему, форме, методу с последовательным убыванием удельного веса подражательного компонента и, следовательно, последовательным возрастанием удельного веса творческого компонента педагогической деятельности. Наш подход к изучаемой проблеме соотносится со взглядом Н.М.Гнатко о последовательном преобразовании потенциальной креативности в актуальную через механизм подражания. Таким образом, креативность развивается от подражания - копирования через творческое подражание и подражательное творчество к подлинному творчеству. Естественно предположить, что не все учителя характеризуются всеми стадиями развития креативности: кто- то достигает только первой стадии, хорошо копируя готовые методические рекомендации, отдельные педагоги, не меняя в целом какой-либо концепции, системы вносят некоторые модификации, методические приемы; третьи, беря за основу идею, полностью разрабатывают содержание, методы и формы ее реализации; а четвертые создают свою собственную оригинальную концепцию и методику обучения и воспитания. Относительно последней группы педагогов можно предположить, что первые три стадии объединяются в одну, подражательную стадию, противостоящую четвертой стадии - стадии творчества. Сопоставление указанных этапов развития креативности с уровнями интеллектуальной активности, выделенными Д.Б.Богоявлен- ской, позволило установить между обеими направлениями соответствие, порождающее представление о нескольких последовательно усложняющихся уровнях реализации инновационной педагогической деятельности. Перевод активности педагога на все более высокий уровень составляет перспективу совершенствования деятельности и характеризует освоение стратегии организации инновационного обучения. В психологической науке одним из механизмов подражания называется идентификация как процесс объединения субъектом себя с другим индивидом или группой на основании установившейся эмоциональной связи, а также включение в свой внутренний мир и принятие как собственных норм, ценностей, образцов [64, с. 109]. В контексте нашего исследования идентификация имеет важное значение, так как связана с соотнесением учителем собственных профессионально значимых интегральных особенностей личности с той будущей ролью, тем образцом, которому предстоит соответствовать, а также с переживанием тождественности этому иному и перевоплощению в другое. Причем речь идет не о фактическом тождестве другому, а о субъективном переживании этой тождественности. Уточняя механизм развития креативности учителя, можно отметить и некоторую этапносгь в ее осуществлении. На первом этапе происходит знакомство педагога с различными вариантами (альтернативами) осуществления инновационной деятельности, их дифференциация и перебор (соотнесение), осознаваемое или неосознаваемое, с собственными индивидуально-психологическими и профессиональными образованиями: предпочтениями, мотивами, склонностями, запросами, свойствами личности, педагогическими умениями и т.п.; на следующем этапе учитель прорабатывает отобранные инновации и пропускает их через себя, проверяет их соответствие в действии за счет усиления собственной личности, привнесения элементов новизны и оригинальности. Таким образом, креативность развивается в процессе усвоения того, что уже было накоплено, а затем осуществляется изменение, преобразование существующего опыта учителя. Это путь от приспособления к педагогической инновации до ее преобразования, что составляет суть и динамику инновационной деятельности учителя. В этой связи следует рассмотреть вопрос о соотношении мастерства и творчества в труде учителя. Массовый педагогический опыт - это типичный опыт работы учреждения образования, который характеризует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и реализации в ней достижений педагогической науки. Слова «передовой педагогический опыт» часто употребляются в разных смыслах. В широком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство учителя, хороший педагогический результат, При этом опыт учителя может и не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но является хорошим образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое учителем-мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения. К передовому опыту в более узком и строгом смысле относят только такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен потому, что он прокладывает новые пути в школьной практике и педагогической науке, поэтому именно новаторский опыт подлежит анализу, обобщению и распространению в первую очередь [115]. Между простым мастерством и новаторством часто бывает трудно провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, учитель обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому эффективно сочетая старые, учитель-мастер постепенно становится подлинным новатором. Известно, что педагогическое мастерство и педагогическое творчество тесно связаны, но не тождественны. Здесь возможны разные их отношения, например, и такие: устоявшееся мастерство без склонности к новым решениям и творчество как следствие дефицита общеизвестных решений при недостаточном мастерстве (у молодого учителя). Дополнительные различия в вопросе об уровнях творчества проводят и другие ученые: новаторство в педагогике связано с открытиями, их авторы утверждают идеи, способные преобразовать педагогическую действительность. Более многочисленный отряд творчески работающих учителей - это своего рода изобретатели, они разрабатывают и внедряют новые элементы педагогических систем. Еще более массовое движение - педагогическое рационализаторство, которое воплощается в усовершенствованиях, связанных с модернизацией и адаптацией к конкретным условиям уже используемых методов и средств воспитания и обучения [39]. Подводя итог рассмотрению взаимосвязи мотивации и креативности учителя, следует отметить, что их любое соотношение, имея разную ценность в обеспечении эффективности инновационной деятельности, нуждается в специфической коррекции в инновационном педагогическом процессе. На наш взгляд, целесообразно провести диагностику индивидуальных особенностей мотивации и уровня креативности учителя, чтобы затем можно было осуществить прогноз уровня и характеристики будущей инновационной деятельности. 2.1.
<< | >>
Источник: В.А. Сластенин Л.С. Подымова. ПЕДАГОГИКА: ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. 1997

Еще по теме Креативность как важнейшая характеристика инновационной деятельности учителя:

  1. Развитие индивидуального стиля деятельности как условие инновационной подготовки учителя
  2. Опыт построения модели инновационной деятельности учителя
  3. Методы диагностики готовности учителя к инновационной деятельности
  4. Операционные компоненты инновационной деятельности учителя
  5. Историко-педагогические предпосылки подготовки учителя к инновационной деятельности
  6. Психологические барьеры в инновационной деятельности учителя
  7. Социокультурные проблемы инновационной деятельности учителя
  8. Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  9. Глава П СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  10. Акмеологический подход к построению модели инновационной деятельности учителя