<<
>>

2.5. Информационно-коммуникативное взаимодействие учителя с авторами образовательных текстов как условие его профессионально-личностной подготовки к организации диалогового общения в процессе обучения

Развитию гуманистически-ориентированной профессионально- личностной позиции учителя, осознанию педагогического процесса не как нормативного функционально-ролевого воздействия на других его участников, а как гуманистически-ориентированного взаимодействия, участие в котором становится основанием для дальнейшего профессионального самоизменения, самосовершенствования, саморазвития и развития этих же качеств у других его участников, способствует процесс непрерывного общения учителя с авторами многообразного педагогического опыта и научных идей. Опыт информационно-познавательного взаимодействия современного учителя с окружающим миром сконцентрирован в многообразии существующих форм постижения бытия (наука, техника, религия, искусство, философия, мифология, народная традиция, экстрасенсорика, эзотерия) (Ю.А. Урманцев).

Народная традиция как форма постижения бытия органична для человека и характеризуется сформированной естественным путем целостностью информации об устройстве мира, месте в нем человека, иерархических отношениях между людьми, в структурном виде содержащейся в этническом укладе, образе жизни, народных обрядах. Исходно она направлена на гармонизацию телесной, физической жизни человека с природой, ибо была получена в связи с проблемой выживания.

Древнейшая эзотерическая форма постижения бытия в современных условиях реализуется в русле многообразных традиций, каждая из которых может быть рассмотрена как "бесконечно изменчивая живая энерго-информационная структура Знания, Возможностей". Жизнь внутри традиции предполагает все более глубокое и неразрывное взаимодействие человека с энергоинформационными структурами Вселенского, космического масштаба, соединяющего поток Жизни и внутреннего опыта индивида. Здесь речь идет о живом, непосредственном переживании знания, о непосредственной резонансной передаче структурной информации с одного уровня на другой.

Существующее издревле постижение мира в художественной форме дает уникальную возможность использовать в качестве источника передачи информации образы, отношения, переживания, т. е. структурные компоненты, имеющие глобальную психическую природу. Представленные в знаковых системах разнообразных искусств (словесной, музыкальной, пластической, изобразительной и др.), они могут передаваться от субъекта к субъекту непосредственно или опосредованно в момент восприятия (исполнения) произведений искусства.

Специфика мифологической формы постижения бытия связана с верой человека в реальность информации, порожденной им самим в качестве смыслового контекста, объясняющего устройство мира (позднее - общества) с помощью специфических образных структур, воплощающих те или иные идеи, обобщенные представления о природном или социальном бытии. Мифологическая информация зарождается на уровне группового сознания. В силу этого в мифах (литературных, исторических, политических) находит отражение не столько реальность, сколько уровень развития общественного сознания, способного эту реальность осмыслить и объяснить.

Природа религиозной формы постижения мира обусловлена наличием у человека веры, т.е.безусловной открытости и приятия всем своим существом информации, которая может быть получена при соприкосновении субъективной и трансцендентной реальностей. По словам С. Булгакова, в основе религии лежит пережитая в личном опыте встреча с Божеством, и в этом заключается единственный источник ее автономии. Те, которые однажды узрели Бога в сердце своем, обладают совершенно достоверным знанием о религии, знают ее сущность.

Характерная черта технического пути постижения мира - полное отчуждение естественных органов и чувств человека от потока интересующей его информации; "отделение" от себя и перепоручение функции восприятия реальности "машине" в силу того, что изучаемый, постигаемый объект находится вне пределов человеческой меры восприятия.

Механизм становится своеобразным дополнительным органом взаимодействия человека с информационными потоками, изначально, в силу естественных природных причин не данных ему в опыте.

В настоящее время признается как реально существующий совершенно особый, экстрасенсорный путь познания, дающий владеющему им человеку возможность безынвазивного, непосредственного считывания информации. По смыслу он полярен относительно технических форм познания, поскольку вся полнота восприятия в данном случае остается за человеческими чувствами, но выраженными "в сверхчеловеческой мере" с общепринятой точки зрения на их нормативное состояние.

Реализация современного требования модернизации образования требует прежде всего приобщения учителя к философско- методологическому и содержательно-научному способам постижения мира. Философско-методологический подход познания обеспечивает возможность активно пользоваться идеями на уровне категориального мышления, дающего возможность освоения механизмов, обеспечивающих укрупнение единиц хранения информации, целостное рефлексивное "схватывание" бытийных смыслов, установления между ними логических связей и т.п.

Научный способ обеспечивает непредвзятое, прогностическое мышление в сфере конкретных научных знаний. Как известно, в зависимости от направленности в сферу практической деятельности в науке выделяются фундаментальные теоретические знания, целью которых является изучение и описание новых неизвестных явлений и процессов, а также механизмов и законов, управляющих ими; прикладные знания, целью которых является выявление способов применения познанных законов и закономерностей в практической деятельности; разработки, направленные на конкретное применение уже открытых фактов, методов, процессов (Б.М. Кедров, А.И. Степин, В. А. Штофф и др.).

По отношению к педагогической практике также можно проследить разные уровни организации научного знания: общепедагогические (научные идеи, методы); функционально-прикладные, предназначенные для научно обоснованного внедрения в практику; эмпирические, или частно-дидактические, знания (методические рекомендации, дидактические разработки), предназначенные для практического внедрения уже апробированных экспериментальным путем и проверенных в массовой общеобразовательной школе фактов (Ж.М. Кантор, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Петровский и др.). Социально-педагогический опыт, таким образом, носит интегративный характер и постоянно может аккумулироваться учителем из различных источников и сфер теории и практики.

Интеллектуально-личностный рост учителя как субъекта и гуманистически-ориентированной педагогической деятельности, его непрерывное образование (общее и профессиональное) осуществляется, главным образом, в процессе информационно- познавательного взаимодействия с авторами психолого-педагогических текстов. По образному высказыванию К. Д. Ушинского, чтение "живой, современной и обширной педагогической литературы вырывает воспитателя из его замкнутой, усыпительной сферы, выводит его в благородный круг мыслей ...". Благодаря педагогической литературе "его опыт, мысль, которую он выработал в своей практике, новый вопрос, родившийся в его голове, - все это не остается в пределах его школы или, что еще хуже, не умрет в нем самом; но, появившись на литературном поприще, облетит все концы России ... и вызовет сочувствие или спор и в сотне его товарищей, дела которых коснется мысль его прямо, она может вызвать горячее сочувствие, приобрести защитников и перейти в действительность не в тесных пределах одного класса или иной школы, но в обширных предела общественного образования целого государства" (404, с.26). Коммуникативное взаимодействие с авторами психолого-педагогических текстов не только дает возможность учителю освоить комплекс научно-практических знаний о человеке, о себе, а также всевозможные варианты организации педагогического взаимо-действия, но и включает его в совместный методический поиск и осмысление современных гуманистических идей, формирует исследовательскую направленность педагогического мышления (Н.В. Кузьмина, A.

В. Петровский, Л.А. Регуш, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, B.

А. Якунин и др.).

Как и любые другие, психолого-педагогические знания усваиваются учителем лишь в процессе собственной активной интеллектуально-познавательной деятельности. Часть знаний, необходимых учителю для реализации практической деятельности, нередко он осваивает в уже переработанной и адаптированной по отношению к школьной практике форме (прикладные знания в форме методических рекомендаций, дидактических разработок). Значительную роль в создании социально-педагогического опыта учителя играют знания, являющиеся продуктом решения научно- практических проблем и имеющие достаточно обобщенный характер. Однако значимость такого рода знаний оказывается открытой далеко не каждому учителю. В значительной мере это зависит и от авторов научных статей, адресованных учителю. Успешность информационно-познавательного взаимодействия с авторами сообщений определяется по крайней мере двумя основными факторами: -

первый - потенциальный - заключается в самом тексте (или сообщении) и состоит в том, насколько в нем сохранены исходные связи с родственными контекстами, а также от степени доступности последних (наличие в тексте указателей на них) (Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, М.С. Мацковский, Я.А. Микк, А.М. Сохор, Б.М. Фирсов, К. Шеннон); -

второй - актуальный фактор - заключается в квалификации толкователя, его готовности предвосхищать, умении обнаруживать и описывать значимые для читателя смысловые связи (А.А. Брудный, Л.П. Доблаев, И.А. Зимняя и др.). По мнению А.А. Брудного, сколько бы ни был хорош текст сам по себе, "лишь благодаря одному из участников герменевтического разговора, интерпретатору, другой участник, текст, вообще обретает голос. Лишь благодаря ему письменные обозначения вновь превращаются в смысл" (64, с.134).

Квалификация толкователя научного текста, как показывают психологические исследования, состоит, во-первых, из знания предметной области; во-вторых, из его широкой общекультурной подготовки; в-третьих, из сформированных у него навыков установления и компоновки смысловых связей (собственно умения понимать). По отношению к процессу информационно- познавательной деятельности учителя это означает, что, выступая в роли толкователя научных психолого-педагогических текстов, он должен быть прежде всего "экспертом" в исследуемой предметной области. Для того, чтобы понять материал, содержащий научные абстракции, от него требуется знание научной психолого- педагогической системы, в которой оперируют определенными понятиями и терминами; близкое знакомство с родственными контекстами (имеется в виду наличие у учителя исходных представлений и понятий о характеризуемом объекте); понимание специфичности языка (овладение субъектом значениями, которые несут в себе различного рода знакомые формы - слова естественного языка, научные термины и символы, чертежи и схемы) (Б.Г. Ананьев, Дж. Брунер, Х. Вернер, Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин, Р. Глезер, А.Р. Лурия и др.). Иначе говоря, информационно-познавательная деятельность в образовательной среде оказывается возможной при условии развития у учителя соответствующих интегральных когнитивных образований, проявляющихся в способности к понятийному-методологическому осмыслению текста: чем выше уровень сформированности понятийных структур, тем большее влияние понятийное мышление оказывает на устройство и функционирование индивидуального интеллекта учителя, тем продуктивнее результаты информационно-позна-вательной деятельности.

Механизмы любой психической деятельности, в том числе и понятийной, умственной, складываются в процессе самой деятель- ности (А.В. Брушлинский, Л.А. Венгер, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.). По мнению С.Л. Рубинштейна, ядром, или общим, главным компонентом умственной деятельности, является свойственное человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения, играющего особую роль в установлении связей и отношений в том или ином предметном материале. Вторым, производным компонентом умственных способностей субъекта является более или менее слаженная и отработанная совокупность операций (умственных действий, с помощью которых может осуществляться соответствующая деятельность). Субъект-толкователь должен уметь выделять в тексте значимые элементы, вскрывать лежащие за ними семантические поля, выбирать из них такие, связи между которыми (смысловые линии) образуют новые целостности, объединенные вокруг ключевых идей, понятий, образов (А.В. Бруш- линский, Л.А. Венгер, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др).

Успешность выявления релевантных признаков, по которым устанавливаются смысловые связи в тексте, определяется способностью понимающего субъекта осушествлять содержательный контакт-диалог с партнером - автором текста. В психологической литературе выделяют несколько уровней такого информационно- коммуникативного диалога: -

наиболее "монологизированным" является уровень взаимодействия совместимых точек зрения, когда партнеры выражают положительное отношение к точкам зрения друг друга (частным случаем подобного общения рассматривается и такой, когда у одного из партнеров нет своей точки зрения по поводу развиваемой собеседником темы, но речь собеседника не вызывает у него сомнений, и он со всем согласен); -

более высоким уровнем "диалогизации" информационно- коммуникативного взаимодействия партнеров является взаимодействие недостаточно определенных точек зрения - этот уровень проявляется в адресованных собеседнику вопросах и побуждениях к действиям, в объяснениях и уточнениях; -

особый уровень "диалогизации" представляет взаимодействие несовместимых точек зрения, который проявляется во взаимных отрицаниях и опровержениях точек зрения собеседников, имеющих иногда форму "чисто положительного" развития своей точки зрения, хотя по существу отвечают деструктивной цели.

Психологическую основу активной позиции субъекта в процессе традиционного информационно-коммуникативного взаимодействия составляют два условия: текст активно воспринимается только в том случае, если, во-первых, его содержание отвечает определенным потребностям и запросам личности, а во-вторых, если текст является убедительным (т.е. человек, которому он адресован, внутренне согласен с аргументами и выводами автора, осознает тот эффект, который может быть достигнут в результате его прочтения: эффект познания - продвижение человека в сфере знаний, расширение его кругозора; эффект пользы, непосредственно практической применимости результатов, связанный с изменением мотивов, ценностей, отношений личности и др. (Ю. Асеев, Т.М. Дридзе, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

Профессиональная направленность педагогического текста вносит дополнительные коррективы в процесс информационного обмена. Психологические исследования показывают, что, осуществляя отбор профессионально-значимой информации, субъект активно ищет в опыте других способы для решения тех профессиональных задач, в которых он прежде всего заинтересован, вырабатывает для себя правила поиска способов решения этих задач, создает собственные критерии оценок эффективности полученных результатов. В данной ситуации информационно-познавательная деятельность учителя приобретает форму профессионально-ориентированного диалога: информационно-коммуникативное взаимодействие осуществляется между субъектами - профессионалами, имеющими собственные точки зрения по обсуждаемому вопросу и обменивающимися ими. В процессе такого диалога учитель не только знакомится с содержанием текста, но и соотносит представления (понятия) о его предмете со своими собственными представлениями (понятиями), приобретенными в условиях практической педагогической деятельности: диалог с авторами психолого-педагогических текстов - это и ориентировка учителя в том, что сделано в профессиональной деятельности другими, и оценка собственного опыта в контексте достижений психолого- педагогической науки, и использование опыта других в процессе решения практических задач, возникающих в процессе обучения. Искусство профессионального диалога предполагает развитие у учителя соответствующих коммуникативных свойств и способностей: позитивной установки на партнера по взаимодействию, социально- психологической терпимости по отношнению к разным мнениям и точкам зрения, открытой позиции в сфере новой информации, гуманистического стиля взаимодействия и др. (И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, Ю. Шерковин и др.).

Осваивая психолого-педагогический опыт "для себя", учитель всегда анализирует, оценивает и отбирает его с точки зрения значимости для организации образовательного процесса. Важнейшей функцией учителя как организатора учебной деятельности учащихся является не только донесение социально-значимой информации до их сознания, но и умение сделать ее частью их личностной структуры на уровне эмоционально-практического опыта, системы межличностных отношений; научить их переводить социальную информацию из связанной структурной формы в оперативную, приемлемую для использования в ходе дальнейшего саморазвития, самообразования и самовоспитания. В зависимости от подготовленности учителя к творческому информационному взаимодействию такая профессиональная интерпретация научных знаний, когда учитель вычленяет и акцентирует воспитательный аспект социальной проблемы, содержащейся в источниках знаний, а затем вводит преобразованную информацию в контекст своей профессиональной деятельности, может осуществляться на разном уровне: -

репродуктивном (обычный пересказ учителем воспринятого социально-педагогического опыта); -

адаптивном (анализ усвоенной информации и преобразование ее в соответствии с воспитательной ситуацией обучения); -

проблемном (творческая интерпретация информации характеризуется извлечением учителем совместно с учащимися пе- дагогической проблемы, стоящей за конкретными фактами: в этих условиях учитель формирует у учащихся навыки группового обсуждения проблемы и совместного принятия решения, необходимые для последующего их самообразования и самовоспитания) (Т.М. Бармашова, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Л.Н. Лесохина, Е.А. Соколовская, А.П. Тряпицына и др.).

Таким образом, установка учителя на других участников образовательного процесса в условиях информационно-познавательной деятельности, стремление к отбору информации, не только значимой для себя, но и интересной и полезной для других способствует, во-первых, развитию у учителя коммуникативно-эмпатической способности к адекватному пониманию чувств, мыслей, намерений и действий других людей; во-вторых, понятийному переосмыслению конкретных педагогических ситуаций, приводящему к выявлению новых отношений между их элементами; в-третьих, развитию творческих способностей преобразования (профессиональной интерпретации) осваиваемых научных знаний по отношению к практике решения учебно-воспитательных задач. Чем шире круг использования учителем образовательных текстов и чем с большим количеством педагогических ситуаций межличностного взаимодействия он их соотносит, тем больший круг творческих идей вовлекает в их толкование, тем тоньше и неожиданнее смысловые связи, которые он в них обнаруживает. Синтезирование социально-педагогического опыта с опытом индивидуальной практической деятельности учителя, имеющее место при этом, осуществляется как сложная психологическая работа в области его индивидуальной психосемантики, внешне проявляясь через практические действия. Результатом такого творческого информационно-познавательного взаимодействия становится личностный рост педагога - как участника и организатора гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в образовательной среде.

<< | >>
Источник: С. П. ИВАНОВА. УЧИТЕЛЬ XXI ВЕКА: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова. - 228 с.. 2002 {original}

Еще по теме 2.5. Информационно-коммуникативное взаимодействие учителя с авторами образовательных текстов как условие его профессионально-личностной подготовки к организации диалогового общения в процессе обучения:

  1. 3. 6. Профессионально-личностная готовность учителя к проблемно-диалоговому общению с авторами образовательных текстов
  2. 3.3. Коммуникативно-поведенческие установки учителя как показатель профессионально-личностной готовности к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
  3. 4.2. Психологический анализ включенности студентов-будущих учителей в процессе полисубъектного образовательного взаимодействия в условиях профессионально-педагогической подготовки в вузе
  4. 3.4. Проявления личностного профиля учителя в условиях педагогического взаимодействия в процессе обучения
  5. 3.1. Понятие профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
  6. Глава 3 Профессионально-личностная готовность учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
  7. 4.1. Влияние успешности межличностного взаимодействия начинающего учителя с другими участниками образовательного процесса на его социально-психологическую адаптацию к педагогической профессии
  8. Ананин Д. П.. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ В РАМКАХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА (НА ПРИМЕРЕ ФЕДЕРАТИВНОЙ РЕСПУБЛИКИ ГЕРМАНИЯ), 2015
  9. Глава 4 Развитие профессионально-личностной готовности студентов - будущих учителей к гуманистически - ориентированной педагогической деятельности в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе
  10. ОЛЕШКО Евгений Владимирович. КОНВЕРГЕНТНАЯ ЖУРНАЛИСТИКА:ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА КАК ФАКТОР ОПТИМИЗАЦИИИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ, 2018
  11. 2.2. Профессионально-личностная позиция учителя как субъекта гуманистически-ориентированной педагогической деятельности
  12. 1. Понятие образовательного процесса и основные требования к его организации
  13. 4.3. Информационно-познавательный диалог студентов-будущих учителей с авторами
  14. на психологический климат в классе              175 Задание 2. Анализ речевого взаимодействия учителя и учащихся по системе Н. А. Фландерса              175 Задание 3. Трансактный анализ общения              178 Задание 4. Упражнения для развития навыков педагогического общения              180 Задание 5. Диагностика стиля общения педагога. Карта коммуникативной деятельности А. А. Леонтьева              184 Задание 6. Определение модели общения педагога с учащимися              185 Задание 7. Эф
- Cоциальная психология - Возрастная психология - Гендерная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология лидерства - Психология личности - Психология менеджмента - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -