<<
>>

Методы диагностики готовности учителя к инновационной деятельности

Под диагностикой инновационной деятельности учителя мы понимаем совокупность способов изучения и оценки признаков, характеризующих профессиональную готовность учителя к реализации этой деятельности и ее осуществлению.
Диагноз успешности инновационной деятельности не составляет полностью самостоятельной процедуры, он входит в более широкий контекст инновационных процессов. Анализ имеющихся подходов к диагностике внедрения новшеств позволяет выделить следующие основные задачи: 1) прогноз успешности намечаемого нововведения в целом, его отдельных этапов; 2) выявление недочетов как в самом новшестве, так и в организации его внедрения с целью его последующей доработки; 3) сопоставление новшества с другими новациями, выбор наиболее эффективного из них, уточнение его значимости и разработанности; 4) проверка степени успешности внедрения новшества; 5) оценка инновативной способности организации, в которой это новшество будет внедряться. Все методы диагностики нововведений можно разбить на две группы: первая группа - методы, направленные на получение знаний о нововведении; вторая группа - методы, направленные на оценку организационно^ среды инновационного процесса. Все же традиционные методы подчиняются логике диагноза инноваций. Основные теоретические положения о сущности инновационных процессов определяют и направления диагностики их исследования. Во-первых, представление о нововведении как о процессе, включающем стандартизированный набор этапов. В зависимости от того, на чем центрируется исследователь, формируются два представления этого процесса. В одном случае его сущность видится в логике принятия решений, в другом - в основание процесса кладется жизненный цикл нововведения и рассматривается последовательность его фаз и стадий. В диагностическом плане это означает, что исследователь должен четко определить, на каком этапе находится нововведение и по отношению к каким этапам стоит задача диагноза.
Во-вторых, нововведение можно рассматривать как специфический возникающий и развивающийся процесс, противостоящий традиционным процессам. В соответствии с этим разводятся такие предметы диагностики, как собственно инновационный процесс (его структура, участники, складывающиеся организационные формы) и среда, в которой развертывается этот процесс. Диагностика инновационной деятельности осуществляется в три этапа,- 1) до реализации новшества (включает в себя констатацию проблем профессиональной готовности, носит преимущественно аналитический характер); 2) во время осуществления инновационной деятельности (имеет конструктивно-преобразующий характер и связан с оперативной доработкой, переструктурированием программы педагогического эксперимента и соответственно деятельности учителя); 3) после реализации, внедрения новшества в педагогический процесс (происходит сопоставление целей и полученных результатов уже реализованного новшества). Реализация поставленных целей и задач диагностики инновационной деятельности позволяет планировать не только алгоритм осуществления деятельности учителя, но и прогнозировать опре деленные последствия в широком контексте с учетом специфики и трудностей внедрения новшества, что дает возможность заранее подготовиться к появлению различных побочных явлений, конфликтов и противоречий в процессе внедрения. Б качестве теоретической основы содержательного анализа профессиональной готовности были положены представления о структуре инновационной деятельности, представленные в предыдущей главе. Как и всякая деятельность, инновационная включает в себя анализ и оценку новшества, формирование цели и концепции будущего действия, реализацию этого плана и его коррекцию, оценку эффективности. Особо важное значение для диагностики профессиональной готовности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые используются при принятии решения. Оценка творческих возможностей, обеспечивающих результативность инновационной деятельности, является также важнейшей задачей диагностики.
К настоящему времени разработано достаточно большое число эффективных методик диагностики креативности, которая входит в структуру этой деятельности. Диагностика профессиональной готовности на этапе принятия решения частично производится и с помощью методик, основанных на методах «анализа педагогических ситуаций», организаци- онно-деятельностных игр (ОДИ). При оценке успешности применяются различные количественно-качественные характеристики результатов решения, среди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных решений. Выявлением «поля действия» или «веера» возможных решений процедура оценки не должна ограничиваться. Не менее важным является диагностика такого компонента инновационной деятельности, как анализ и оценка инновационных действий. Существенным является и выявление представлений о способах нейтрализации или компенсации возможных негативных эффектов, побочных результатов. Наличие ресурсов компенсации и нейтрализации негативных эффектов действия является свидетельством профессиональной готовности учителя к осуществлению инновационной деятельности. Диагностика исполнительной части основывается на анализе и оценке операционального состава действия, который производится с помощью карты наблюдений либо в естественных условиях, либо в специально организованных игровых ситуациях, имитирующих ситуации инновационной деятельности. Большую роль здесь играют ОДИ, инновационные игры, технические средства фиксации поведения, продукты деятельности детей и самого учителя, групповой тренинг. Достоверная оценка инновационной деятельности учителя возможна только на основе целостного изучения личности и эффективности деятельности главного субъекта этого процесса - педагога. С этой целью мы отобрали ряд анкетных и тестовых мето дик, которые давно разработаны психологами, а некоторые из них являются авторскими. Первый блок методик направлен на выявление осведомленности о новшестве, на определение отношения к новшеству. С этой целью проводится интервью с инициаторами новшества. В интервью включаются следующие вопросы. 1. В чем содержание новшества: цель, технология, новизна, эффективность по сравнению с другими аналогами? 2. Каковы традиции, история нововведения: является ли оно оригинальным или «переносом» в новые условия ранее имеющейся педагогической идеи; в чем различие условий в этом случае, какие трудности встретились на пути внедрения новшества ранее, были ли другие попытки переноса этой идеи и чем они кончались? 3. Какова организационная структура новшества: кто инициатор, каков уровень его профессионального мастерства, от кого зависит материальное оснащение эксперимента и др.? 4. Какие основные трудности ожидают нововведение: неразработанность отдельных этапов, противодействие новшеству, недостаточная личная заинтересованность руководства, отсутствие материальной базы и др.? 5. Что изменится в ходе внедрения новшества в развитии личности детей, в содержании работы, в профессиональном и личностном росте учителя? Интервью можно превратить в анкету с «закрытыми» вопросами, отвечая на которые учителя выбирают соответствующий ответ. Данные методы позволяют получить следующие результаты: познакомиться с содержательными характеристиками нововведения, выяснить основные затруднения, определить в первом приближении круг заинтересованных лиц. Анализ особенностей инновационных процессов в школах показал, что большинство учителей работают над собой без ориентации на творческий стиль деятельности, около 45% учителей не знают сущности новых дидактических и воспитательных концепций, их отличий и преимуществ. При самооценке педагогических умений и навыков в основном фигурируют традиционные показатели: знание своего предмета, умение его преподавать, культура общения, организационные и конструктивные умения, которые остаются основными критериями профессионального мастерства учителя. Все это свидетельствует о том, что необходимо выработать новый взгляд на систему педагогической деятельности современного учителя и методы его диагностики. В этой связи большое значение имеет методика самоанализа инновационной деятельности. Эта методика включает такие вопросы: 1. Какие новшества, на Ваш взгляд, в первую очередь необходимы школе? * 2. Знакомы ли Вы с методикой организации экспериментальной работы в школе? 3. Как Вы думаете, где можно узнать учителю о различных новшествах? 4. Если бы Вам предоставили возможность заниматься инновационной деятельностью, к кому бы Вы обратились за помощью? 5. Как Вы думаете, какие трудности могут встретиться на пути введения новшества? 6. Что может измениться в Вашей деятельности в ходе осуществления нововведения? 7. К кому Вы можете обратиться за помощью при введении новшества? 8. Как отнесутся Ваши коллеги к вводимому Вами новшеству? 9. Как Вы думаете, какие причины побуждают учителя применять различные новшества? 10. Ожидаете ли Вы личного удовлетворения от введения нового в педагогический процесс? Задача диагностики состоит в выяснении психологического микроклимата в коллективе учителей, готовности и информированности о педагогических новшествах, уровня самооценки. Для изучения профессиональной готовности учителей к экспериментальной работе мы использовали карту наблюдений и анкету, в которой производилась оценка и самооценка способностей к инновационной деятельности по пятибалльной шкале. Карта педагогической оценки и самооценки способностей учителя к инновационной деятельности Характеристики учителя Степень их проявления I. Мотивационно-творческая направленность личности 1. Любознательность, творческий интерес 1 2 3 4 5 2. Стремление к творческим достижениям 1 2 3 4 5 з. Стремление к лидерству 1 2 3 4 5 4. Стремление к получению высокой оценки творческой деятельности со стороны администрации 1 2 3 4 5 5. Личная значимость творческой деятельности 1 2 3 4 5 6. Стремление к самосовершенствованию 1 2 3 4 5 II. Креативность учителя 1. Продуцирование большого числа решений: вариативность педагогической деятельности 1 2 3 4 5 2. Независимость суждений (не стесняется выражать свое мнение) 1 2 3 4 5 з. Фантазия, воображение (интеллектуальная легкость в обращении с идеями) 1 2 3 4 5 4. Способность отказаться от стереотипов в педагогической деятельности, преодолеть инерцию мышления 1 2 3 4 5 5. Стремление к риску 1 2 3 4 5 6. Чувствительность к проблемам в педагогической деятельности 1 2 3. 4 5 7. Критичность мышления, способность к оценочным суждениям 1 2 3 4 5 8. Способность к самоанализу, рефлексии 1 2 3 4 5 III. Оценка профессиональных способностей учителя к осуществлению инновационной деятельности 1. Способность личности к овладению методологией творческой деятельности 1 2 3 4 5 2. Владение методами педагогического исследования 1 2 3 4 5 3. Способность к созданию авторской концепции, технологии деятельности 1 2 3 4 5 4. Способность к планированию экспериментальной работы 12 3 4 5 5. Способность к организации педагогического эксперимента в школе 1 2 3 4 5 6. Способность к коррекции, перестройке деятельности 1 2 3 4 5 7. Способность аккумулировать и использовать опыт творческой деятельности других учителей 1 2 3 4 5 8. Способность к сотрудничеству и взаимопомощи '' в творческой деятельности 1 2 3 4 5 9- Способность творчески разрешать конфликты 1 2 3 4 5 IV. Индивидуальные особенности личности учителя N 1. Темп творческой деятельности 1.2 3 4 5 2. Работоспособность личности в творческой деятельности 1 2 3 4 5 3. Решительность, уверенность в себе 1 2 3 4 5 4. Ответственность 1 2 3 4 5 5. Убежденность учителя в социальной значимости творческой деятельности 1 2 3 4 5 6. Честность, правдивость 1 2 3 4 5 7. Способность к самоорганизации 1 2 3 4 5 Карту педагогической оценки и самооценки способностей учителя к инновационной деятельности мы использовали и для оценки творческого потенциала студентов в вузе, выделяя актуальные уровни их развития. Исследование преследовало также цель выявления прогностической силы творческих способностей и рабочих схем для предсказания результатов обучения в вузе. При этом особое значение для нас имел метод включенного наблюдения как при организации системы экспериментального обучения в вузе, так и при работе на экспериментальной площадке. Включенное наблюдение позволяло глубже проникнуть в суть проблем, связанных с разработкой и внедрением новшества, изучить взаимоотношения участников инновационного процесса. Одним из главных направлений диагностики инновационной деятельности является исследование креативности учителя. Практика работы в школе показывает, что возникают большие различия в степени освоения механизмов введения новшеств у разных педагогов, которые потом оказывают существенное влияние на результат, а значит, они должны изучаться, нужны методики, которые бы позволяли осуществить диагностику уже сложившихся механизмов творческой деятельности и дать прогноз по поводу возможной эффективности ее реализации в дальнейшем. Инновационная деятельность и креативность как способность к ее высокопродуктивному осуществлению может измеряться на разных уровнях. Первый уровень диагностики - реальная инновационная деятельность учителя, осуществляемая фрагментарно, когда отдельные ярко выраженные фрагмента введения новшеств используются для распознавания творческого потенциала личности и делается прогноз о том, что и другие фрагменты могут быть столь же качественными. На этом уровне диагностики креативности процесс инновационной деятельности (степень сформированное™ механизмов креативности) и результат (полученный на основе использования данных механизмов творческий продукт) четко не разграничиваются. Позднее, когда вопросы диагностики творческого потенциала учителя и составления эффективных прогнозов приобретают практическую актуальность, возникает потребность в разработке особых методов исследования креативности. Сначала речь идет о диагностике результативной стороны творческой деятельности. Фактически такая диагностика может быть осуществлена с помощью тестов креативных достижений, где проверялось бы не то, как педагог знает программу того или иного предмета, а как он творчески способен его преобразовывать, решая задачу творческого типа, имеющую не одно решение, а множество. В этих тестах, на наш взгляд, задания творческого характера должны быть прямо и непосредственно связаны с конкретным новшеством, той областью, предметом, на которые направлены инновационные поиски. Также они должны в достаточно всеобщей форме отражать механизмы творческой деятельности именно в данной конкретной сфере. Дальнейшее развитие средств диагностики творческих достижений учителя идет по линии рассмотрения креативности вне связи с конкретной сферой деятельности, а вообще, как некое творческое отношение к любой жизненной ситуации, не связанное с конкретными специальными достижениями или профессиональными знаниями. В этом случае задания могут быть простыми и всеобщими. С этой целью для оценки креативности учителя мы отобрали несколько наиболее типичных тестов дивергентной продуктивности и адаптировали их для оценки педагогической деятельности. Адаптация состояла в следующем. Используемые в американской психологии тесты ДГилфорда и ЕТорранса [162], направленные на выявление креативности, были проанализированы и вычленены те, которые определяют восприимчивость, открытость проблемам, поскольку в русле нашего исследования именно этот компонент инновационной деятельности является наиболее значимым. В ходе эксперимента были опробованы различные варианты тестовых заданий. Эти тесты были предложены студентам Курского педагогического университета и учителям начальных классов Курской области. Приведем описание предлагаемых тестов. Тесты на определение чувствительности к проблемам. 1. Студентов просят написать как можно больше проблем, которые возникают в ситуации, когда необходимо выполнять одновременно два вида деятельности: вести объяснение нового материала и готовиться идти на «ковер» к директору, проверять тетради детей и слушать ответ ученика, разговаривать по телефону и предотвратить ссору детей и др. 2. Тест «Видение проблемы». Студентам и учителям предлагается назвать проблемы, возникающие в связи с перечисленными ниже темами: открытый урок в школе, взаимоотношения молодого учителя и администрации, подготовка к уроку, работа по новым программам, школьная библиотека, воспитательная работа с детьми, отношения с детьми и родителями, школьная столовая. Этот тест предназначен для выявления одной из важнейших для творчества способностей - способности видеть, открывать проблемы. 3. Тест «Последствия». Испытуемым предлагается перечислить последствия предполагаемых необычных событий в школе. Например, что случится, если ученики на уроках будут заниматься вместе с родителями; что произойдет, если уроки в школе станут по 10 минут, а перемены - по 40; что будет, если ученики начнут сами выбирать учителей; что произойдет, если в школе не будет администрации; что будет, если школа будет передвижной (на колесах). 4. Тест «Применение». Учителям предлагается перечислить как можно больше вариантов использования на уроке каждого из следующих предметов: карандаши, бумажные скрепки, газеты, стержни, пуговицы, пробки, зубные щетки. Этот тест позволяет выявлять способность переходить от одного класса понятий к другому, а также оригинальность мышления. Как видим, что во всех заданиях требуется создать некий продукт, некий результат. При этом характеристики продукта могут быть различными, в чем и проявится степень развитости у учителя механизмов творческой деятельности, механизмов креативности. Совершенствование диагностики оказывает обратное влияние на развитие самой инновационной деятельности и ее механизмов, что, в свою очередь, дает толчок формированию новых диагностических средств. Это выражается прежде всего в том, что диагностика только результатов творческой деятельности оказывается явно недостаточной, эта диагностика, оказывая стимулирующее влияние на развитие творческой деятельности, быстро приводит к необходимости выяснить, каким же путем, с помощью каких механизмов может быть получен тот или иной творческий результат, т.е., наряду с диагностикой креативности «по результатам», нуждается в диагностике и сам инновационный процесс. Этот процесс получения творческого результата может быть получен при приближении к реальному процессу введения новшеств. В данном случае речь идет об осуществлении творческого процесса на основе освоенных эвристических технологий: методы «мозгового штур ма» и «синектики», технология решения творческих задач Альтшул- лера, технология нормативной творческой деятельности, технология решения творческих задач посредством организационнодеятельностных игр, моделирования и др. Возникшая особая сфера творческих технологий ведет к новому витку развития диагностических средств, к возможной диагностике типа креативности учителя, включающего в себя представления о том, какой творческой продуктивности данный педагог может достигнуть, действуя различными путями, осуществляя творческую деятельность в форме конкретных технологий. Кто-то может демонстрировать максимальную креативность, если освоит технологию «мозгового штурма», кому-то может оказаться ближе творчество в форме организационно-деятельностных игр и т.д. В одних технологиях более выражены моменты непосредственных коллективных взаимодействий, в других преобладает компонент индивидуальной творческой деятельности. Вероятно также, что относительно разного предметного содержания у одного и того же учителя может проявляться склонность к разным творческим технологиям. Это позволяет говорить о необходимости строить для каждого педагога многомерную модель его креативности, где тип креативности описывался бы по параметрам технологий, отношением к различным предметным сферам, степени развернутости каждой технологии. Анализ литературы показывает, что, несмотря на быстрый рост количества методик, направленных на исследование творческих способностей, все же их не хватает. Существуют определенные трудности, связанные с разработкой подобных тестов и определением их валидности. Думается, что целенаправленная разработка диагностического инструментария, охватывающего все аспекты, должна стать одной из психолого-педагогических задач, связанных с изучением, диагностикой и стимулированием инновационной деятельности учителя. Особое значение имеет исследование творческих фрагментов педагогической деятельности и их развитие. В диагностике инновационных процессов часто определяются также ролевые позиции его участников. Данная диагностическая процедура основывается на представлении, разработанном А.И.Пригожиным. Смысл его состоит в том, что все участники инновационного процесса определяют свое отношение к данному новшеству; это отношение называется ролевой позицией и, в свою очередь, классифицируется как «инициатива», «содействие», «бездействие» и «противодействие». Исследовательские процедуры позволяют отнести конкретных участников к той или иной группе и определить отношение группы к новшеству. В ходе исследования выясняется, в какой мере та или иная ролевая позиция той или иной группы может выступить тормозом нововведения. Диагноз направлен также на поиск эффективных мер, позволяющих изменить отрицательное и нейтральное отношение к новшеству на по ложительное. В таком случае диагноз перерастает в проектирование нововведения. Для диагностики ролевых позиций используются различные психотехнические методики, которые моделируют наиболее ответственные моменты профессиональной деятельности учителя по внедрению новшеств. Одним из видов таких методик является техника психодрамы, понимаемая в широком смысле как средство чувственного переживания людьми драматизма их психического бытия. На практике психодрама заключается в разыгрывании определенной ситуации, включающей основное действующее лицо, чьи позиции и конфликты предстоит разрешить, и других людей, берущих на себя роли руководителей, детей, коллег, родителей, методистов и др. Необходимость воспроизвести линию своего поведения во всех деталях и в конкретных действиях, а также участие других членов группы обеспечивают объективацик» всех элементов поведения и облегчают нахождение выхода из проблемного тупика, возникающего в жизни человека. За представлением следует обсуждение, в котором каждый член группы пытается поставить себя на место действующего лица. То обстоятельство, что в психодраме человек представляет себя во множестве различных ролей, значительно расширяет его опыт, позволяет изменить свое отношение, добиться большей пластичности. Существует целый ряд особых приемов, имеющих целью придать психодраме спонтанный и творческий характер. Эти приемы вводятся по ходу тренинга, когда возникает подходящий момент, и направлены на более глубокое раскрытие психологической сущности инновационной ситуации и детальный анализ ее различных сторон. Так, прием «обмен ролями» (ролевой обмен) призван помочь человеку взглянуть на себя со стороны. Для этого прерывается действие, производится ролевой обмен и предлагается повторить только что сыгранную сцену. Прием «двойник» состоит в том, что кто-либо из участников психодрамы во всем имитирует основное действующее лицо, находясь все время с ним и копируя его действия. Прием «монолог» выполняет ту же функцию и выступает как средство раскрытия мыслей и чувств действующего лица. Содержание монолога во многих отношениях сходно с продуцированием свободных ассоциаций. Для выяснения ролевых позиций в инновационном процессе используется прием «представление будущего», который активно готовит учителя к ожидаемой ситуации и помогает выработать адекватную линию поведения. Большое значение для диагностики ролевых позиций имеет и ситуационный тренинг, направленный на формирование тех или иных социальных умений, необходимых для отстаивания своей позиции при установлении контакта со всеми участниками инновационного процесса. Этот вид тренинга состоит в проигрывании конкретных эпизодов, в которых один из участников первой груп пы играет самого себя, а другие выступают в заданных ролях, соотнесенных с определенным сюжетом. Ролевая игра регистрируется на видеопленке, затем воспроизводится, и участники ее в ходе просмотра отмечают ошибки и непродуктивные действия. Как уже отмечалось выше, процесс нововведения порождает напряжения, иногда и конфликты между коллегами, администрацией и родителями. Особенно велика вероятность таких конфликтов, если учитель «не находит общего языка» с директором или методистом школы. Нередко споры, дискуссии по поводу введения новшеств принимают затяжной характер, и каждый последующий этап ведет ко все большему непониманию только потому, что обе стороны не захотели понять и выслушать друг друга до конца, быть внимательными к иному мнению. Вероятно, учителю-инноватору, прежде чем начать изменения в школьной жизни, необходимо провести аналитическую работу на самооценку готовности к ведению диалога с оппонентами. В этой связи мы предприняли попытку адаптировать тесг на самооценку компетентности и готовности к ведению спора, переговоров, разрешению конфликта (В.И.Андреев). Приступая к работе над тестом, учитель должен мысленно представить во всех подробностях и деталях один-два самых последних конфликта, которые у него возникали. Далее он осуществляет самооценку уровня знаний, умений, способностей, которые он мог проявить, реализовать в ситуации спора, конфликта, переговоров. Оценка производится по девятибалльной шкале. Самооценка знаний. Знаете ли Вы: 1. Психологические и другие особенности участников конфликта. 2. Особенности типов и виды конфликтов. 3. Основные приемы и правила ведения спора. 4. Основные приемы и правила ведения переговоров. 5. Основные правила и приемы разрешения конфликтов. 6. Свои сильные и слабые стороны, качества, которые у Вас проявляются в конфликтной ситуации и при ведении переговоров. Самооценка умений. Умеете ли Вы: 1. Определить и диагностировать тип и вид конкретно взятого конфликта. 2. Пойти на разумные компромиссы. 3. Устанавливать контакты даже с враждебно настроенными к Вам лицами. 4. Нейтрализовать действия лиц, которые разжигают конфликт. 5. Вести переговоры по разрешению конфликта, даже если противоположная сторона уходит от переговоров. 6. Предвидеть и прогнозировать ход развития событий, связанных с конфликтом. Самооценка способностей. Способны ли Вы: 1. Проявить принципиальность и гибкость в разрешении конфликта. 2. Установить диалог и корректно вести спор. 3. Самокритично оценить ситуацию и прогнозировать развитие событий. 4. Проявлять выдержку и высоконравственные качества даже в ситуации обострения конфликта. 5. Заинтересовать противоположную сторону в положительном исходе событий по разрешению конфликта. 6. Видеть возможные изменения в развитии конфликта. Уровень компетентности и готовности к разрешению конфликта вычисляется по блокам, где суммируется количество набранных баллов в каждом* блоке. Уровень развития знаний, умений и способностей определяется по следующим показателям: 1 - очень низкий (6-12), 2 - низкий (13- 17 баллов), 3 - ниже среднего (18- 21), 4 - чуть ниже сре'днего (22- 25), 5 - средний (26-30), 6 - чуть выше среднего (31-36), 7 - выше среднего (37-42), 8 - высокий [43-48], 9 - очень высокий (49-54). На основе сравнительного анализа учитель делает вывод о степени развития компетентности и намечает программу самосовершенствования. Диагноз успешности инновационной деятельности учителя зависит во многом от оценки следующих характеристик: мотивационно-творческой направленности личности. Большое значение имеет творческое отношение учителя к любой жизненной ситуации. Среди методов диагностики готовности учителя к осуществлению инновационной деятельности следует выделить технологии творческого поиска: ОДИ, мозговой штурм, синектика, решение творческих задач, моделирование и др. Для диагностики ролевых позиций: инициативы, содействия, бездействия и противодействия участников инновационного процесса используются различные техники общения. Результаты исследования позволяют рассматривать проблему диагностики готовности к инновационной деятельности следующим образом. До начала профессиональной деятельности можно говорить только о наличии общих способностей у будущих педагогов и, следовательно, для диагностики общих способностей можно использовать определенный стандарт. Проблема готовности учителя к инновационной деятельности - это скорее проблема трансформации общих способностей в педагогические, творческие, коммуникативные, проблема обучения. Таким образом, оценка инновационной деятельности учителя эффективна в контексте целостного изучения личности и профессиональной деятельности. 3.3.
<< | >>
Источник: В.А. Сластенин Л.С. Подымова. ПЕДАГОГИКА: ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. 1997

Еще по теме Методы диагностики готовности учителя к инновационной деятельности:

  1. Опыт построения модели инновационной деятельности учителя
  2. Операционные компоненты инновационной деятельности учителя
  3. Историко-педагогические предпосылки подготовки учителя к инновационной деятельности
  4. Психологические барьеры в инновационной деятельности учителя
  5. Развитие индивидуального стиля деятельности как условие инновационной подготовки учителя
  6. Социокультурные проблемы инновационной деятельности учителя
  7. Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  8. Глава П СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  9. Акмеологический подход к построению модели инновационной деятельности учителя
  10. Креативность как важнейшая характеристика инновационной деятельности учителя
  11. С. П. ИВАНОВА. УЧИТЕЛЬ XXI ВЕКА: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова. - 228 с., 2002
  12. Глава III ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ, ПРИНЦИПЫ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  13. 4.4. Управление инновационной деятельностью Разработка и реализация инновационных проектов.
  14. Глава 4 Развитие профессионально-личностной готовности студентов - будущих учителей к гуманистически - ориентированной педагогической деятельности в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе
  15. § 4. Содержание практической готовности учителя
  16. В.А. Сластенин Л.С. Подымова. ПЕДАГОГИКА: ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, 1997
  17. 3. 6. Профессионально-личностная готовность учителя к проблемно-диалоговому общению с авторами образовательных текстов
  18. 3.1. Понятие профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
  19. Глава 25. Инновационные процессы в образовании. Повышение квалификации учителей