Состояние экологической культуры и массовой образовательной практике

С 90-х годов XX века в стране началось разностороннее изучение восприятия природы человеком, мотивов и итенсивности личностного отношения к природе, осознания экологических проблем, экологических ориентаций.

Это осуществлялось на фоне расширения «экологической гласности», широких обсуждений, многочисленных публикаций материалов об усложнении экологической ситуации в стране и мире. Актуализировалась проблема воспитания экологической культуры, которая, однако, находила в основном фрагментарное воплощение в методиках ее исследования, в научной трактовке и в практике образования. В логике нашего понимания экологической культуры, имеющей самостоятельное содержание, мы интересуемся теми фактами из опубликованных исследований, которые отражают те или иные аспекты экологической культуры, соединяем их с результатами собственных исследований, чтобы составить представление о состоянии экологической культуры в реальном социуме и массовой образовательной практике. В этих целях мы подвергли анализу результаты масштабного социологического опроса, опубликованные в книге Ю.П. Ожегова и Е.В. Никонорова «Экологический импульс» [136].
В процессе исследования авторы выявляли интерес респондентов к лекции на тему «Экологическая культура личности. Как ее формировать?» [136, 36]. Выразили желание ознакомиться с понятием «экологической культуры» и ее формированием 39,4% опрошенных, в их числе 47% студентов, 44,3% научных, творческих работников, 43,5% работников сельского хозяйства, около 40% инженерно-технических работников, почти 37% школьников, 36,4%учащихся профтехучилищ, 30,3% рабочих. Заметим, что такое предложение респондентам поступило без разъяснения им (или предварительного усвоения ими) обоснованного понятия «экологическая культура».
Выявлялась мотивация приобретения знаний в сфере экологии [136, 47-52]. В анкету «Молодежь и окружающая среда» был включен вопрос: «Если Вы считаете необходимым углублять свои экологические знания, то для чего Вам нужны эти знания?» Иерархия мотивов углубления экологических знаний выглядит следующим образом: - мотив «общего развития» (34% опрошенных); - «самостоятельно разбираться в экологической обстановке» (24,2%); - экологические знания как условие здорового образа жизни (16,1%); - «для удовлетворения интереса к жизни природы, к проблемам окружающей среды» (15,5%); - «чтобы с пониманием дела участвовать в экологической деятельности» (14,3%); - «эти знания входят в изучаемые мною в школе (ПТУ, техникуме, вузе) учебные предметы и курсы» (8,2%); - профессиональные запросы реальной или будущей деятельности (7,4%); - квалифицированное выполнение общественного поручения, связанного с решением экологических задач (6,3%); - нежелание «отставать от товарищей, нередко беседующих на темы охраны природы» (5,9%).
Налицо - доминирующее значение познавательной (2,4,6 ранговые места) и личностной (1,3 ранговые места) направленности мотивов углубления экологических знаний, что вполне соответствует привычной антропоцентрической ориентации человека. Лишь на 5 и 7 ранговых местах находятся мотивы углубления знаний, связанные с влиянием знаний на практическую деятельность. При этом данная методика не затронула главный вопрос: характер деятельности человека в природе (тип взаимодействия человека с природой). Знания можно углублять, чтобы «с пониманием дела» и хищнически потреблять ресурсы природы или же оберегать природу и восстанавливать ее потенциал. Такая же неопределенность проявилась по мотиву «профессиональных запросов реальной или будущей деятельности».
Опрос выявлял отношение к экологическим проблемам через «озабоченность состоянием окружающей среды» [136, 23]. Это отношение оказалось связанным с местом проживания, с профессиональными, образовательными, возрастными и другими различиями людей. Так «среди селян большую озабоченность состоянием окружающей среды в районе жительства проявляют около 42%, а среди горожан - 59%. Такая озабоченность более присуща специалистам в сфере науки, искусства (около 73%), нежели, скажем, учащимся профтехучилищ (43,5%) и рабочим (53%)» [136, 25]. В целом исследователи отмечают растущую обеспокоенность экологическими проблемами.
Выявлялось отношение к проблемам охраны природы и рационального использования ее ресурсов через интерес к этим проблемам. Самооценка интереса к практико-значимым видам деятельности дала следующие результаты: у 66,6% респондентов интерес возрос, у 11,2% - нет, 22,9% респондентов затруднились ответить. «По доле тех, кто затруднился ответить на вопрос, контрастируют, с одной стороны, научные и творческие работники - 9,8%, а с другой - учащиеся профтехучилищ - более 34% и сельские труженики - почти 27%» [136, 26-27].
Авторы социологического исследования приводят данные об участии молодых людей в практической экологической деятельности. В целом 63,4% опрошенных принимают участие в охране природы - от отдельных мероприятий до систематической деятельности и ее организации. «В их числе почти 64% школьников, более 57% научных, творческих работников, около 57% инженерно-технических работников, 51,8% студентов, 49,7% учащихся ПТУ, 45,4% работников сельского хозяйства, 45,1% рабочих» [136, 207]. Цифры достаточно внушительные, но они-то и вызывают вопрос: почему при столь массовом практическом участии народа в природоохранной деятельности неуклонно усиливается полномасштабный экологический кризис? Причину мы видим в оторванности эколош-пракгической деятельности от ценностных ориентаций личности, от целостного процесса становления экологической культуры.
В анкете был сформулирован вопрос, касающийся прогноза перспектив взаимодействия общества и природы. Для ответов был сформулирован ряд позиций, идеальная из них звучала так: «Общественный прогресс устранит те причины, которые породили экологическую угрозу, и создаст социально-экономические, политические, научно-технические и другие условия для гармоничного развития общества и природы, их взаимообога- щения» [136,84-85]. Не приводя ответы респондентов, заметим следующее. Для научных обсуждений проблем экологии такие суждения - «идеалы», вероятно, приемлемы. Однако в опросе респондентами выступали не только научные и инженерно-технические работники, но и студенты, и школьники, и учащиеся профтехучилищ, и рабочие, и сельские труженики, и вряд ли все они понимали смысл «гармоничного развития общества и природы», «взаимообогащения» природы и общества и других терминов, включенных в формулировку «научной концепции идеала» взаимодействия общества и природы, и вряд ли такая методика может считаться валидной.
В социологическом опроснике в перечне причин ухудшения экологической обстановки была названа и такая: «экологическая невоспитанность части населения (равнодушие, безответственное отношение к вопросам охраны природы и т.п.)» [136,158]. Данную причину отнесли к самым главным 34,5% опрошенных, и она оказалась лишь на третьем месте из десяти причин, в то время как она является действительно главной причиной разрушения природы.
Далее приведем результаты наших исследований, полученные в процессе применения описанных в предыдущем разделе собственных методик. В обследовании участвовали 768 учащихся 9-11 классов общеобразовательных школ и I, II, III курсов профессиональных лицеев и училищ Вологодской области.
Прежде всего проверялась компетентность учащихся по ведущим экологическим понятиям, с которыми они знакомятся в школе и продолжают встречаться при изучении общеобразовательных и специальных дисциплин в учреждениях начального профессионального образования. По ключевому понятиюкокология» преобладающее большинство девятиклассников и учащихся I и II лицейских курсов (от 55% до 78% респондентов) выбирают неточный ответ, раскрывающий лишь один из существенных признаков понятия: упоминаются либо «живые организмы», либо «среда обитания». Как показало дополнительное собеседование с учащимися 9-х классов, понятие «экология» и вопросы экологического характера они изучали на факультативных курсах или во время летней практики (как в городских, так и в сельских школах).
Вопросы общей и прикладной экологии более глубоко изучаются на старшей ступени общеобразовательной школы, а также на уроках общеобразовательных дисциплин на III курсе профессионального лицея, поэтому большинство учащихся этих категорий выбирают правильный ответ. Так, на III курсе 67% респондентов считают, что экология «изучает закономерности взаимоотношений живых организмов, видов, сообществ со средой обитания». Такое понятие они переносят на взаимоотношение человека и природы, соединяя его с предметом социальной экологии. Данный факт свидетельствует не только о возможности правильного формирования к окончанию Ш-го курса лицея понятия «экология», но и ознакомления с ее отдельными направлениями.
Для правильного взаимоотношения с природой существенное значение имеет понимание сути термина «экосистема» и закономерностей ее функционирования. Поскольку данное понятие наиболее полно раскрывается в курсе «Общей биологии», то естественно, что правильный ответ был выбран учащимися 10-11 классов и Ш-ш курса, хотя и среди данной группы респондентов встречались неточные ответы. Так, на I и II курсах правильные ответы дали соответственно 14% и 25% учащихся, на III курсе - 56%. В то же время в среднем 23% опрошенных затруднились с ответом. Анализ показывает: несмотря на значимость данного понятия, подход к его формированию носит фрагментарный характер. В большинстве случаев рассматриваются отдельные типы экосистем, не всегда точно выявляются общие закономерности их функционирования. Отсюда при установлении причинно-следственных связей учащиеся используют знания о конкретных экосистемах, не переводя их на уровень обобщения.
Недостаточная осмысленность свойств природных экосистем обнаруживается при ответе на вопрос, касающийся их устойчивости и влияния загрязнений на равновесие в экосистемах. Не выявляют взаимосвязи между устойчивостью экосистем и влияниями загрязнений 19% респондентов на I курсе, 29% - на II. Можно сделать вывод о том, что свойства природных экосистем и закономерности их функционирования осознаются будущими специалистами не до конца, что впоследствии может отрицательно сказаться на их поведении и принятии решений в практической ситуации.
По понятию «природные ресурсы» большинство опрошенных выбрали перечень конкретных материальных и энергетических ресурсов и уделили достаточное внимание использованию природных ресурсов в производственной деятельности человека.
Поскольку будущая профессиональная работа учащихся лицея связана с использованием определенных групп природных ресурсов (исчерпаемых невозобновимых и исчерпаемых возобновимых), мы предложили респондентам вопрос об исчерпаемости природных ресурсов. Среди различных групп учащихся школ и лицеев преобладают те, кто считает исчерпаемыми природными ресурсами «почву, растения и животных, минеральные ресурсы, пресную воду». Например, на I курсе выразили свое согласие с данным утверждением 45%, на II - 40%, на III - 59% респондентов. Можно отметить системность в формировании данного понятия в школьном образовании; приращение, наблюдаемое к окончанию III курса, свидетельствует об углублении знаний по данному понятию за счет изучения экономической и социальной географии мира.
В настоящее время среди значимых экологических понятий выделяется понятие «экологические проблемы». Нас интересовал вопрос о правильном усвоении данного понятия, так как частое использование его приводит к искажению его сущности, зачастую рамки этого понятия так расширяются, что теряется его научное содержание. В курсе общеобразовательных дисциплин именно экологическим проблемам уделено наибольшее внимание; это понятие связывается с «истощением природных ресурсов» и «загрязнением природной среды» как со взаимосвязанными факторами. Выяснилось, что большинство респондентов выбирают правильный ответ: от 50% (на I курсе) до 71% (на III курсе).
Значимость экологических знаний осознается учащимися на достаточно высоком уровне. Об этом свидетельствует ответ на вопрос: «Нужны ли экологические знания современному молодому человеку?» Большинство учащихся 11 класса и III курса выбирают положительный ответ и аргументированно обосновывают свою точку зрения. При этом они отмечают необходимость экологических знаний в повседневной жизни и в организации будущей профессиональной деятельности.
Диагностика экологической компетентности выявила общую закономерность усвоения ведущих понятий учащимися 9-11 классов общеобразовательной школы и I—II курсов лицея: содержательная сторона понятий усваивается полнее, если ведется целенаправленная работа с данными понятиями в курсах различных дисциплин.
Для выявления ценностной ориентации знаний были предложены отдельные от первых четырех вопросы (см. тест). 45% учащихся предпочитают разнообразные научные знания о способах потребления природных ресурсов; только 20% респондентов, прежде всего учащихся III курса, в качестве наиболее значимого выбирают суждение «необходимость знаний о возможных путях восстановления качества окружающей среды». Учащимся 9 классов и лицея были предложены вопросы по выявлению отношения к природным объектам и взаимодействию с ними. При ответе на вопрос: «Каково Ваше отношение к проблеме истощения природных ресурсов и ухудшения состояния окружающей среды?» преобладает обеспокоенность состоянием окружающей среды, отмеченная различными группами респондентов - 56% учащихся. В то же время 36% учащихся I курса и 32% II курса считают такое состояние естественным результатом развития научно-технического прогресса. Не одобряют разрушительную хозяйственную деятельность и возражают против неоправданного загрязнения окружающей среды в равной степени учащиеся I и II курса. К III курсу 76% учащихся считают, что «отношение к природным ресурсам и окружающей среде должно быть сберегающим».
Динамика ценностных отношений к взаимодействию человека и природы отмечается в ответах учащихся на вопрос: «Изменилось ли Ваше отношение к вопросам экологии за последние 2-3 года?» На I курсе свое отношение к экологическим проблемам определяют для себя только 43% учащихся, большинство же затрудняются с ответом по данному вопросу. К III курсу отмечается повышение интереса к экологическим проблемам, связанным, прежде всего, с будущей профессиональной деятельностью.
Мы выявляли также ценностное отношение учащихся к взаимодействию с различными природными объектами в повседневной жизни и производственной деятельности. При выборе ответов в ситуациях, связанных с выражением личностного отношения к состоянию определенных экосистем, подвергающихся загрязнению и нарушению под воздействием различных промышленных факторов, респондентами I—III курсов лицея и учащимися 11 классов выбираются природоохранные мотивы: 47% опрошенных не одобряют производственную деятельность, приводящую к разрушению природных экосистем. Они считают, что «необходимо сохранять данные экосистемы за счет снижения производственной (антропогенной) нагрузки на природу». Потребительские ценностные ориентации в отношении природных экосистем просматриваются у 32% респондентов: учащиеся не проявляют обеспокоенности сложившейся ситуацией и считают, что «она является необходимым следствием производственной деятельности человека». Настораживает тот факт, что только 14% респондентов не одобряют деятельность людей, приводящую к нарушению экологического равновесия в экосистемах, и считают «необходимым восстановление разрушенного».

Подобные результаты вполне объяснимы сложившейся практикой экологического образования. В учебной информации при описании взаимоотношений человека с различными природными комплексами преобладают сведения о потребительском отношении к различного рода природным объектам и ресурсам. Уделяется внимание и природоохранному отношению к некоторым объектам. Однако практически не затрагиваются вопросы восстановительного отношения к используемым ресурсам.
Для выявления ценностной ориентации практической деятельности в опросник были включены вопросы и задания проектировочного характера. Приведем рейтинг ответов по некоторым заданиям. На вопрос: «Как Вы поступите, если Ваша деятельность будет причиной нарушения определенных экосистем?» большинство учащихся I—II курсов выбрали два из предложенных ответов: «продолжу свою деятельность» (44% опрошенных), «изменю свою деятельность так, чтобы она не нарушала сложившихся взаимосвязей» (34%). Затруднились с ответом 14% учащихся. Попытку предложить свой вариант действий предприняли только 8%.
Достаточно большое число респондентов затрудняются в определении личной позиции в решении возникающих экологических проблем. Вопрос: «Как Вы видите свое будущее участие в решении экологических проблем?» у 28% учащихся I курса вызвал затруднение; 16% учащихся III курса считают, что эти проблемы могут быть решены и без них, от их личного участия ничего не зависит. Подавляющее большинство - 63% респондентов - выбрали в качестве ответа следующее утверждение: «буду принимать участие в мероприятиях по охране природы».
Для выявления ценностных ориентаций в эколош-оправданной деятельности в ситуациях, предлагаемых респондентам, были определены объекты, с которыми учащиеся могут взаимодействовать в реальной повседневной жизни и производственной деятельности. Настораживает тот факт, что в выборе ответов по большинству предложенных ситуаций у учащихся I курса преобладает потребительская ориентация (55% учащихся), у учащихся II курса она составляет 32%, III курса - 24%.
При сопоставлении доли ценностной ориентации сберегающего типа по курсам наблюдается незначительное изменение: от I курса к III - с 30% до 48%. Так, в ситуациях, связанных с деятельностью по сохранению природных ресурсов, учащиеся выбирают такую позицию: «организация заказников и заповедников для сохранения ценных и редких видов». Восстановительную деятельность наиболее значимой для себя считают 5% респондентов на I курсе и 24% - на III курсе.
Результаты обследования по общему вопросу о природе свидетельствуют о преобладании прагматической ориентации учащихся во взаимоотношениях с окружающей природной средой: 43% респондентов рассматривают природу (природные объекты) с точки зрения ресурсов и их использования; 38% респондентов имеют сберегающую эколого-ценностную ориентацию; 9% - продуктивно-восстановительную ориентацию; 10% учащихся затруднились с ответом.
В целом при анализе массовой практики экологического образования у 62% учащихся отмечен пассивно-потребительский уровень экологической культуры.
При выявлении общих тенденций в практике экологического образования мы обратили внимание на изучение личностной позиции педагогических работников по отношению к вопросам экологии и развитию экологической культуры обучающихся.
В опросе приняли участие 267 педагогов различных специальностей.
Для выявления знаний по понятию «экологическая культура» респондентам был предложен вопрос: «С каким из определений экологической культуры Вы согласитесь?» Более высокий рейтинг получило суждение, включающее экологические знания, экологические отношения, экологическую деятельность. Такой ответ выбрали 64% педагогов; 27% респондентов связывают данное понятие только с экологическими знаниями и только 9% - включают в понятие «экологическая культура» такой важнейший компонент, как ценностные ориентации. Данный факт свидетельствует о том, что большинство педагогов не уделяют должного внимания эколого-ценностным ориентациям в процессе экологического образования учащихся.
Определяя значение экологических знаний в своей педагогической деятельности, 34% респондентов считают себя достаточно компетентными в вопросах экологии, 25% - постоянно пополняют свои знания в данной сфере, 31% - считают, что эти знания необходимы любому современному человеку. В обосновании необходимости углубления знаний в области экологии 75% респондентов отметили их значение для профессиональной деятельности.
При изучении эколого-ценностных отношений педагогов выяснилось, что 57% респондентов выражают обеспокоенность экологической ситуацией в своем районе или населенном пункте (городе, селе). Лишь 13% педагогов считают экологические проблемы для себя маловажными. При ответе на вопрос: «Какие экологические вопросы Вам интересны?» были получены следующие результаты: 43% респондентов проявляют интерес прежде всего к проблемам «рационального природопользования», 25% - интересуются вопросами «восстановления гармонии во взаимоотношениях человека и природы», 32% - не задумывались над этим.
Определяя наиболее значимый путь сохранения и улучшения природной среды, педагоги в качестве главного считают усиление роли экологического образования (48% опрошенных). Другие ответы были выбраны в равном предпочтении: «усиление административной и материальной ответственности за правонарушения в области охраны и использования природных ресурсов» - 23%, «более полное использование достижений научно- технического прогресса в области природопользования и охраны окружающей среды» - 21%.
Приведенные результаты опросов позволяют увидеть связь между реальным уровнем экологической культуры учащихся и подготовкой педагогов к осуществлению полноценного экологического образования. Фрагментарное понимание педагогами сущности экологической культуры не может положительно влиять на состояние экологической культуры обучающихся.
Глава 4
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ
4Л. Организация экспериментальной работы
Подготовка и проведение экспериментальной работы включали: разработку аксиологически ориентированной технологии развития экологической культуры учащихся (РЭК); определение содержательных условий реализации экспериментальной технологии; подбор базы и учебных групп для эксперимента; апробацию в образовательной практике данной технологии на материале различных дисциплин.
Разработка технологии обучения проведена на основе описанных выше концептуальных идей о развитии экологической культуры; она представлена в п. 2 данной главы.
Апробация технологии РЭК прошла в рамках трех учебных дисциплин и одного факультативного курса: учебной дисциплины «Экологические основы рационального природопользования» (учащиеся 17-18 лет) - первая экспериментальная группа; учебной дисциплины «Биология с основами экологии» (учащиеся 15- 16 лет) - вторая экспериментальная группа; учебной дисциплины «Экономическая и социальная география мира» (учащиеся 17-18 лет) - третья экспериментальная группа; факультативного курса «Экология» (учащиеся 16-17 лет) - четвертая экспериментальная группа).
По каждому учебному предмету и факультативу был проведен анализ содержания с позиции представленности в нем материала, связанного со всеми тремя ценностными ориентациями (при необходимости приходилось привлекать материал из других источников). В ходе эксперимента апробировалась единая технология обучения, менялось лишь ее предметное содержание и возраст учащихся. Четыре варианта эксперимента на разном предметном содержании позволили выявлять общие и специфические характеристики эколого-развивающего обучения и сделать вывод о возможности и эффективности применения технологии РЭК при освоении различных учебных дисциплин.
По учебной дисциплине «Экологические основы природопользования» для апробации технологии выбран раздел «Охрана и рациональное использование природных ресурсов».
По блоку «потребление» (использование), отражающему соответствующую ценностную ориентацию, данный раздел включает следующий материал: водопользование, водопотребление; источники загрязнения воды; выбросы вредных веществ в атмосферу; загрязнение земель и почв; принципы использования недр и ландшафтов; ресурсопотребление и др.
По блоку «сбережение» в содержании выделяем такие вопросы, как: способы очистки сточных вод, водоохранные системы водопользования, методы и средства очистки выбросов в атмосферу, охрана земель и контроль за их использованием, нарушение и рекультивация земель; принципы охраны минеральных природных ресурсов; правовые основы охраны недр, охрана ландшафтов; ресурсосбережение.
По блоку «восстановление» материала представлено меньше всего, данная ценность не выделяется в программе как важнейшая ценность во взаимодействии человека и природы. С этой ценностью можно соотнести лишь материал по восстановлению природных ресурсов на основе экосис- темных и природосообразных принципов. Подбор преподавателем материала по ценности «восстановление» и усвоение его учащимися представляет наибольшие трудности.
В целом же по курсу «Экологические основы природопользования» принятая система ценностей «работает» на основе специально отобранного (подобранного) и структурированного содержания. Экологические ценности разного значения оказываются доступны для понимания учащимися.
По курсу «Биология с основами экологии» выбраны разделы «Общие вопросы экологии» и «Основы промышленной экологии и природоохранной деятельности». Особенности содержания данных разделов: в разделе «Общие вопросы экологии» отмечена большая насыщенность его новой экологической терминологией, основными понятиями и закономерностями развития природных и природно-социальных систем; содержание раздела позволяет осуществлять постепенное развитие эколого-ценностных ориентаций; в нем присутствует достаточно полное или частичное описание типов взаимодействия человека и природы; в то же время большая насыщенность новыми понятиями вызывает необходимость более четкого выделения материала, соотносимого с ценностями сохранения и восстановления; в этом отношении выигрывает раздел «Основы промышленной экологии и природоохранной деятельности», где при проработке материала на уровне ценностей сохранения и восстановления учащиеся могут самостоятельно выделять их по тексту и анализу практики в конкретных областях деятельности человека. Поэтому второй и третий этапы технологии на этом разделе могут отрабатываться успешнее.
По учебному курсу «Экономическая и социальная география мира» выбраны темы «Мировые природные ресурсы. Загрязнение окружающей среды» и «Глобальные проблемы человечества». Содержание тем было дополнено материалами по ценностям сбережения и восстановления, чтобы усилить перенос акцентов с отрицательных последствий вмешательства человека в окружающую среду на сохранение среды обитания и распространение сберегающего и восстановительного природопользования.
Хорошие возможности для анализа разного характера эколош-ценно- стных ориентаций имеются при рассмотрении мировых природных ресурсов. Каждая группа ресурсов подвергается детальному анализу позиций использования, сохранения и восстановления. Уроки-практикумы позволяют каждому учащемуся самостоятельно определять тип эколош-ценност- ных ориентаций по тексту учебника, выделять ведущие ценностные ориентации во взаимодействии общества и природы.
Осознанность выбора типа взаимоотношений с природой и проектирование его в предполагаемой деятельности развертывается на материале урока «Оптимизация взаимодействия общества и природы». Организация его в форме межпредметной конференции позволяет учащимся не только самостоятельно, в ходе творческой работы по написанию проекта согласно теме конференции, сформулировать для себя ведущие ценности, но и сопоставить свой тип эколош-ценностной ориентации с ориентациями других учащихся. Важность этого связана с необходимостью перевода ценностных ориентаций высокого уровня в ранг личностно значимых.
В целом тематика блока «Мировые природные ресурсы» позволяет развернуть технологию РЭК по всем трем этапам. Наибольшую сложность вызывает проектирование предполагаемой деятельности по оптимизации взаимодействия общества и природы. Мы отмечаем также возможность развертывания технологии РЭК при изучении последующих тем курса, в частности темы «Глобальные проблемы человечества».
Факультативный курс «Экология» разработан нами для лицейских групп специально для развития экологической культуры, поэтому его программа включает рассмотрение типов экологических ценностей и типов взаимодействия человека и природы с учетом традиций природопользования, сложившихся в России. В содержательном компоненте совместно с учащимися проведен подбор материала по литературным источникам. Данная деятельность позволяет развивать самостоятельность и повышает интерес к изучению проблем взаимодействия человека и природы. Учащиеся вырабатывают эколого-ценностные ориентации через высказывание личной оценки по различным ситуациям природопользования, проявляя свою эрудицию и творчество в большей степени, нежели в рамках традиционного урока. В ходе самостоятельной работы по определению последствий взаимодействия человека и природы развивается их способность к проектированию как собственной деятельности, так и деятельности других людей. Большая часть времени отводится на творческую работу, позволяющую осознать учащимся личную связь с природой и ее значимость в плане нравственного самосовершенствования. Выполнение творческих заданий дает возможность учащимся определить свое посильное участие в решении проблем природопользования. Полученные эколош-значимые знания они дополняют в ходе написания рефератов и их защиты.
Опыт применения технологии РЭК на материале «Экология» показал, что процесс обучения позволяет учащимся мыслить научно, логично, диалектически, творчески; способствует переходу эколого-значимых знаний в отношения к природе, вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство удовлетворенности и уверенности в своих возможностях и силах в решении проблем природопользования. Самостоятельно «открытые» истины становятся личностно значимыми и выступают ведущими в проектируемой ими эколош-оправданной деятельности. В итоге проявляется способность самостоятельно анализировать различные ситуации взаимодействия человека и природы, видеть характер эколого-ценностных ориентаций и находить более правильный ответ.
Эксперимент проходил на базе профессионального лицея №7 г Вологды (далее ПЛ-7). Это позволило, в частности для расширения рамок исследования, ввести в эксперимент наряду с общеобразовательными предметами специальный предмет «Экологические основы рационального природопользования», введенный в учебный план начального профессионального образования.
Развивающий эксперимент носил естественный характер, проводился в условиях реального учебного процесса. Преподавателем выступил один из авторов процесса. В целях реализации целостного технологического цикла проводились сдвоенные уроки. Экспериментальные и контрольные группы были подобраны на основе следующего принципа: изучение одного и того же предмета учащимися одного возраста. В контрольных группах преподавание велось в рамках традиционных подходов, в соответствии с экологическими материалами, предусмотренными базовыми программами. Длительность развивающего эксперимента составила три года.

<< | >>

↑

Источник: Е.Ю. Ногтева, И.Д. Лушников. РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫУЧАЩИХСЯ. 2004

Еще по теме Состояние экологической культуры и массовой образовательной практике:

- Детская психология - Общая экология - Природопользование - Социальная экология - Экологический мониторинг - Экология города и региона - Экология человека -