<<
>>

Анализ эколого-ценностного потенциала учебных дисциплин


Развитие экологической культуры во многом определяется смысловой аксиологической насыщенностью базисных учебных программ и учебников.
В разных учебных дисциплинах могут отражаться различные аспекты экологического образования.
В то же время для достижения эколого-раз- вивающеш эффекта всякий эколого-значимый материал следует рассматривать в соотношении с главным, общим, системообразующим фактором - видами взаимодействия человека и природы, имеющими разное в этическом плане экологическое значение. В любом учебном предмете может быть заложен адекватный его содержанию эколого-значимый материал и осязаемая его авторская направленность на тот или иной вид эколош-ценност- ной ориентации. В этом и будет заключаться эколош-ценностный потенциал учебной дисциплины.
Придерживаясь позиции приоритета «смешанной» модели экологического образования, предусматривающей такое образование через весь спектр учебных дисциплин, мы не исключаем в отдельных ситуациях (в школе, в системе начального, среднего, высшего профессионального образования) значимости и специальных экологических курсов.
Ниже предпринимается попытка краткого анализа учебных программ и учебников по ряду общеобразовательных и специальных учебных предметов с позиции их эколош-ценностного потенциала.
В программах учебных дисциплин общественно-гуманитарного цикла (Примерные программы среднего (полного) общего образования/ Сост. Н.Н. Тара, Ю.М. Дик. - 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001) в системе начального профессионального образования основное внимание уделено преобразованию природы (в курсах истории, обществознания, экономики), воздействию природы на нравственно-эстетическое развитие личности (литература, эстетическое воспитание). Наиболее общими и значимыми для экологического образования являются понятия «человек», «общество», «природа». Однако содержание экологических понятий раскрывается недостаточно последовательно, с разной степенью конкретизации и обобщения. Так, в примерной программе по истории (подготовлена Л.Н. Алексашиной, А.А. Даниловым, Г.В. Крюковой) экологические вопросы представлены фрагментарно в разделе «Мир во второй половине XX в.». Внимание обращено на проблему взаимосвязи техники и духовного мира, техники и экологии, мира и разоружения; дается понятие экологического движения.
В примерной программе по обществознанию (подготовлена авторским коллективом под руководством Л.Н. Боголюбовой) в разделе «Общество» рассматриваются вопросы стратегии выживания человечества в условиях обострения глобальных проблем. Требования к уровню подготовки выпускников включают умения «объяснять взаимосвязь общества и природы», а также приводить примеры, подтверждающие данную взаимосвязь (с. 105).
Наиболее экологизированной среди программ образовательной области «Обществознание» является примерная программа по географии, подготовленная Н.Н. Петровой и О.П. Моисеевой. Рассмотрение экологических вопросов проходит через содержание почти всех разделов и отдельных тем. Программа предполагает формирование экологических понятий: «природные ресурсы», «природопользование», «ресурсообеспеченность», «антропогенный фактор», «охрана окружающей среды», «экологические проблемы», «экологическая политика». Нашли отражение пути активизации взаимодействия в системе «человек - природа», рационального использования природных ресурсов (с. 123).
В требованиях к уровню подготовки выпускников по географии включены прогностические умения, связанные с выявлением возможных негативных и позитивных изменений окружающей среды в результате хозяйственной деятельности человека на локальном, региональном и глобальном уровнях. Выйти на формирование ценностных ориентаций более высокого уровня позволяет рассмотрение таких вопросов, как: роль географии в сохранении и улучшении окружающей среды; пути гармоничного взаимодействия природы и человечества (с. 128).
В программах образовательной области «Филология» познавательные
и ценностные аспекты экологического знания не нашли достаточно полного и последовательного отражения. Формулировкам программы свойственен в основном информационный характер.
В целом в примерных программах образовательных областей «Обще- ствознание» и «Филология» преимущественно представлен знаниевый компонент, отражающий ценности потребления и ценности сбережения.
В программах естественно-математических дисциплин эколого-ценностные знания отражены также с разной степенью глубины. В образовательной области «Математика» экологические вопросы практически не нашли рассмотрения. Наиболее экологизированы программы образовательной области «Естествознание». Однако и здесь полнота раскрытия экологических вопросов различна. Фрагментарно представлены экологические знания в примерной программе по физике, подготовленной Ю.И. Диком, В.А. Орловым, В.А. Коровиным. В раздел «Основы термодинамики» включен вопрос о воздействии тепловых машин на окружающую среду, и в этой связи рассматривается вопрос охраны природы от данных загрязнений. В разделе «Квантовая физика» вводится понятие о дозе излучения и о биологической защите (с. 158, 168). В примерных программах по химии, подготовленных А. А. Кавериной, Р.Г. Ивановой, А. С. Корощенко, в пояснительной записке среди задач обучения химии в средней (полной) школе отдельно выделена задача по формированию экологического мышления, убежденности в необходимости охраны окружающей среды. Полнота же раскрытия экологических вопросов зависит от «уровня» программ (с. 208).
В программе уровня «А» экологические вопросы представлены лишь отчасти в теме «Металлы, неметаллы и их соединения», где затрагивается проблема охраны окружающей среды от загрязнений тяжелыми металлами, соединениями азота, серы, углерода, галогенов, а также в разделе «Органическая химия».
В программу уровня «Б» включены дополнительные, более конкретные экологические знания и умения, связанные с вопросами охраны окружающей среды от различного рода химических загрязнений. Рассмотрение данных проблем в курсе химии позволяет выйти на понимание учащимися ценности сбережения. В требованиях к уровню подготовки выпускников также отражен не только знаниевый компонент, но и предполагается формирование определенных экологических умений, в частности, соблюдение правил повседневной жизни при обращении с веществами, загрязняющими окружающую среду (с. 243).
Программы по биологии (подготовлена Т.В. Ивановой, Г.С. Калиновой, В.С. Кучменко, А.Н. Мягковой, В.З. Резниковой, В.И. Сивоглазовым) и по экологии (подготовлена Н.А. Воронковым и В.Н. Кузнецовым) отражают в основном формирование экологических знаний, однако менее прописаны отношенческий и деятельностный компоненты. Среди целей обучения биологии выделено «установление гармоничных отношений учащихся с природой, со всем живым как главной ценности на Земле» (с. 257). В содержательном компоненте можно отметить недостаточно полное отражение ведущей ценности - гармонии человека и природы. Доминирует функциональный, прагматический подход в отношении природы, основанный на потребностях человека. В большей степени экологизированы разделы «Биологические системы» и «Экосистемы», при изучении которых осуществляется последовательное развитие общебиологических фундаментальных понятий: вид, биоценоз, биосфера. В требованиях к подготовке выпускников прослеживается природоохранный уровень, в частности, умение обосновывать меры по охране видов, экосистем и биосферы в целом, раскрывать роль заповедников, заказников, национальных парков, ботанических и зоологических садов в сохранении биологического разнообразия и равновесия в биосфере, а также применять знания по биологии для оценки состояния окружающей среды своего региона, для составления экологических прогнозов. В целом во всех отмеченных программах преобладает раскрытие взаимоотношений с природой с утилитарных позиций. Достаточно редко взаимоотношение с природой рассматривается на духовно-нравственной основе.
При оценке действующих программ в учреждениях начального профессионального образования с позиций включения в них экологических ценностей нами были учтены суждения, высказанные преподавателями общеобразовательных и специальных дисциплин. 65% респондентов считают, что вопросы экологического характера отражены в программах лишь частично, поэтому при составлении рабочих программ они считают необходимым включать дополнительную информацию по экологическим проблемам с учетом различных типов эколого-ценностных ориентаций.
Большинство преподавателей ведут работу, связанную с междисциплинарной координацией и поэтапной интеграцией соответствующих знаний по образовательным и специальным дисциплинам. 17% из них разрабатывают специальные экологизированные программы и реализуют их в учебном процессе.
Нами проведен анализ ряда учебников и учебных пособий по биологии, географии и экологии для общеобразовательных школ, профильных классов школ и учебных заведений системы начального профессионального образования в целях выявления их эколош-ценностного потенциала. Общая биология: Учебник для 10-11 классов средних школ/ Под ред. Ю.И. Полянского. - М.: Просвещение, 1991.
Вопросы экологии освещены более подробно в главе IV «Основы экологии», в главе V «Основы учения о биосфере», в главе X «Эволюция биосферы. Нарушение природных закономерностей в результате деятельности человека». Эколого-ценностные ориентации представлены в тексте параграфов утилитарным и сберегающим типами. В содержание включены экологические знания, связанные с ценностью потребления и ценностью сохранения: понятия: экологические факторы, популяция, вид, экосистема, биоценоз, биосфера; закономерности взаимодействия экологических факторов, приспособления организмов к изменениям в природе, воздействия человека на биомассу планеты, управления природными процессами в биосфере.
Эколош-ценностные отношения можно формировать при рассмотрении проблем рационального использования видов и сохранения их многообразия, а также через оценку нарушений человеком природных закономерностей (что будет соответствовать ценности потребления и ценности сохранения). Эколого-оправданная деятельность проектируется через знакомство с вопросами охраны природы и возможностями ее воспроизводства. В вопросах и заданиях в конце параграфов в основном отражены утилитарная и сберегающая ценностные ориентации. Тупикин Е.И. Общая биология с основами экологии и природоохранной деятельности: Учебное пособие для начального профессионального образования. -М.: ИРПО; Изд. центр «Академия», 1999.
На основе знаний по общей биологии выстраивается понимание общеэкологических проблем и основ прородоохранной деятельности, а также тех проблем экологии, которые возникают при влиянии бытовой деятельности и конкретных производств на среду обитания человека и природу в целом. В текстовом материале преобладает информация, направленная на формирование утилитарного и сберегающего типов эколого-ценностных ориентаций. Идея потребления представлена достаточно полно в разделе «Общие вопросы экологии», при рассмотрении вопроса об антропогенном воздействии на окружающую среду и возникающих при этом экологических проблемах. Идея сбережения природы отмечена в главах 9 и 10 - «Основы природооохранной деятельности», «Общая характеристика экологического воздействия отдельных отраслей промышленности и особенностей природоохранной деятельности на предприятиях этих отраслей». Эколош-оправданная деятельность может формироваться на уровне ценности потребления и ценности сохранения. На уровне ценности потребления в учебном пособии дается характеристика направлений деятельности человека, которые изменяют равновесие в природных экосистемах, раскрывается проблема комплексного использования сырьевых ресурсов. Понимание необходимости природоохранной деятельности достигается через выполнение заданий для самостоятельной работы в соответствующих главах. Однако четкого выделения продуктивно-восстановительных ценностных ориентаций в тексте параграфов и заданий не обнаруживается. Захаров В.Б., Мамонтов С.Г., Сивоглазов В.И. Биология: общие закономерности. Учебник для 10-11 классов общеобразовательных учебных заведений. -М.: «Школа-Пресе», 1996.
Как определяют сами авторы, цель данной книги - дать представление о структуре живой материи, наиболее общих ее законах, познакомить с многообразием жизни и историей ее развития на Земле. Особое внимание уделено анализу взаимоотношений между организмами и условиями устойчивости экологических систем.
В большей степени вопросы взаимоотношения организма и среды раскрываются в разделе VI. Содержание материала в главах данного раздела отражает вопросы, связанные с биосферой, ее структурой и функциями, жизнью в сообществах, ноосферой. Эколого-ценностные ориентации утилитарного и сберегающего типов представлены в тексте параграфов, а также в заданиях и вопросах для повторения, для обсуждения и в обзоре пройденного материала по конкретной главе. Знания направлены на формирование ценностей всех типов: от потребления до восстановления. После каждого параграфа они фиксируются в рубриках «Опорные точки» и «Основные положения», что позволяет учащимся учиться выделять и различать типы эколого-ценностных ориентаций. Обращение к вопросам и заданиям рубрик «Проблемные области» и «Прикладные аспекты» может включать учащихся в активную самостоятельную работу по применению экологических знаний и проектированию природоохранной деятельности. В большинстве подобранных для анализа ситуаций предлагается продумать возможные меры по сохранению тех или иных природных сообществ.
В плане развития эмоционально-чувственной сферы учебник содержит разнообразную информацию, иллюстрирующую взаимоотношение человека и природы. Прежде всего формируется ответственное отношение к сохранению животного и растительного мира, понимание необходимости глубоких биологических знаний для эффективной организации природоохранных мероприятий. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т. Экология: Учебное пособие для 9- 11 классов общеобразовательной школы. - М.: «Школа-Пресс», 1996.
Учебное пособие базируется на положениях биологической и глобальной экологии, экологии человека и общества. Содержание учебника соответствует разработанному государственному стандарту по экологическому образованию. Построение содержания материала в каждой главе предусматривает продвижение от идеи потребления ресурсов природы к идее их восстановления. Например, в главе I «Биосфера - глобальная экосистема» ценность потребления просматривается в вопросе использования биологического разнообразия и опасности его обеднения.
Более высокий уровень - ценность сохранения - отражается в вопросе разнообразия планеты, создания системы охраняемых природных территорий, охраны природного и культурного наследия. Авторы включают в учебное пособие материал, направленный на формирование продуктивно- восстановительного уровня эколого-ценностных ориентаций. Так рассматриваются вопросы приумножения биологического разнообразия на основе экосистемных принципов, восстановления разрушающегося природного наследия. Подобный подход позволяет формировать эколого-ценностные отношения, эколого-оправданную деятельность на основе ценностей сохранения и восстановления. Подобный подход просматривается и в других главах учебного пособия. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т., Глазачев С.Н. Основы общей экологии. Федеральный учебник для старших классов общеобразовательной школы. -М.: «МДС», 1998.
В данном учебнике впервые представлена вся система современного экологического знания, отражающего науку о воспроизводстве жизни и геобиосоциальных факторах этого воспроизводства. Обсуждение проблем экологии авторы подчиняют главной цели - формированию у учащихся экологического мышления, культуры потребления, здорового образа жизни и нового мировоззрения, базирующегося на принципе индивидуальной экологической ответственности человека. Отличительной особенностью содержания является его культурологическая направленность, отраженная в вопросах и заданиях. В каждой главе представлены все типы экологоценностных ориентаций: утилитарная, сберегающая, продуктивно-восстановительная. Больше внимания в знаниевом и отношенческом компонентах уделено ценностям высокого порядка: сбережения и восстановления. Авторы обращают внимание прежде всего на один из компонентов экологической культуры - экологические знания, раскрывая во «Введении» их необходимость и значимость. Они отмечают, что «владея экологическим знанием, человек начинает понимать значение многих, казавшихся раньше второстепенными связей и отношений к природе», и далее: «Владея экологическим знанием, можно приобрести возможности для постижения гармонии природных и социальных явлений» (с. 8). Эколош-значимые знания, по мнению авторов, не только объясняют неизвестные стороны действительности, но и предписывают экологические ограничения по отношению к человеческой деятельности.
В вопросах и заданиях предлагается провести самооценку экологических знаний с позиций их влияния на изменение образа жизни учащихся. Иллюстративный материал, а также использование фрагментов художественных произведений, высказываний великих ученых о природе позволяют влиять на эмоциональный настрой учащихся при изучении данного материала. Активное включение в прогностическую деятельность по охране природы идет через систему вопросов и заданий после текстов. Авторы сходятся во мнении, что очевидной необходимостью становится формирование экологической культуры на основе ценностей экологической этики (с. 243).
Учебник содержит отдельный параграф (гл. 4, и. 12) «Становление экологической культуры», во взаимосвязи с которым рассматриваются проблемы гармонизации социосистем и концепция устойчивого развития.
В конце учебника включен образовательный минимум для старших классов общеобразовательной школы, предполагающий не только усвоение понятий, явлений, принципов, проблем, но и различные виды экологической деятельности (экологическое прогнозирование, социально-экологический мониторинг, ландшафтное проектирование, пропаганда идей защиты и др.). Миркин Б.М., Наумова Л.Г. Экология России. Учебник из Федерального комплекта для 9-11 классов общеобразовательной школы. - М.: АО МДС, 1996.
Учебник содержит сведения о важнейших понятиях экологии: естественных и социоприродных экосистемах, экологическом равновесии в них, о важнейших вопросах рационального природопользования и охране окружающей среды. В предисловии авторы учебника обращают внимание на необходимость сохранения и восстановления природы.
Эколого-ценностные ориентации всех типов нашли отражение не только в тексте параграфов, но и в приведенном в конце параграфа справочном материале, дополнительном материале, а также в заданиях и вопросах.
В части II «Естественные экосистемы» включены вопросы об экологическом равновесии и о последствиях вмешательства человека в него. С позиций ценности потребления освещается вопрос о естественных экосистемах России. На ценность сохранения ориентирован материал в части IV «Общие вопросы охраны природы», содержащий сведения о популяционно-видовом уровне охраны, особо охраняемых территориях, экологическом мониторинге, международном сотрудничестве в охране окружающей среды, национальной и экономической безопасности России. Однако можно отметить смысловую разорванность в отражении и развитии ценностных ориентаций; в начале более подробно характеризуются ценности потребления и только в последней части авторы выходят на ценность сохранения. Природопользование: Пробный учебник для 10-11 кл. профильных школ/ Винокурова Н.Ф., Камерилова П.С., Николина В.В. и др. - М.: Просвещение, 1995.
Данный курс, по мнению авторов, интегрирует и развивает знания по проблеме природопользования и окружающей среды. Содержание курса построено таким образом, что проводит мысль учащихся от анализа и оценки ценности потребления к ценностям более высокого порядка. Во введении проблема взаимодействия человека и природы связывается с удовлетворением потребностей человечества за счет природы, где компоненты среды оцениваются с точки зрения использования их в хозяйственной деятельности человека и для удовлетворения его эстетических потребностей. Задания рубрики «Твоя связь с природой» позволяют осознать значение природы для человека не только как ресурса, но и как объекта эстетического удовлетворения, нравственного совершенствования. Раскрытию разносторонней связи человека с природой способствуют и задания рубрики «Проверь себя» (например, вопрос об отношении к природе как универсальной ценности).
Авторы выделяют несколько форм в отношениях человека к природе (прагматическую, утилитарную, адаптивную, интимную, эстетическую), полагая, что в совокупности они определяют гармоничное отношение к природе. Отношение к природе учащиеся могут выразить самостоятельно, выполняя задания рубрики «Если бы я... » (например, подбирая пословицы, поговорки и другие произведения устного народного творчества, которые в наибольшей мере соответствуют их отношению к природе).
В плане практической деятельности задания рубрики «Твое участие в решении проблем природопользования» у учащихся появляется возможность спрогнозировать личное посильное участие в их решении.
Авторы надеются, что курс природопользования позволит учащимся понять, что выживание цивилизации, качество окружающей среды зависит от гармоничного единения личности, общества и природы. Винокурова Н.Ф., Трушин В.В. Глобальная экология: Учебник для 10-11 классов профильных школ. -М.: Просвещение, 1998.
Авторы отмечают, что изучение данного курса позволяет обобщать и развивать знания по проблемам охраны окружающей среды, полученные при изучении географии, биологии и химии. Одной из важнейших его задач они считают развитие чувства сопричастности к глобальным экологическим проблемам, ответственности за сохранение жизни на Земле.
Содержание учебника позволяет сформировать эколого-ценностные ориентации прежде всего сберегающего и продуктивно-восстановительного типа.
Теоретический материал, система заданий и вопросов способствуют усвоению ведущих понятий и законов экологии: нравственного императива, законов и правил единства человечества и природы Земли, путей устойчивого (самоподдерживающего) развития.
Задания рубрики «Я в окружающем мире» дают возможность высказать учащимся личные оценки и суждения по различным вопросам глобальной экологии. Рубрика «Все связано со всем» дает возможность осознать взаимосвязи между природными и антропогенными явлениями, а также выразить свое отношение к ним. Авторы полагают, что выполнение данных заданий позволяет сформировать у каждого учащегося активное отношение к решению глобальных экологических проблем.
Эколого-оправданная деятельность может быть спрогнозирована в ситуациях, предлагаемых авторами в рубриках «Действовать локально», «Моя Родина - Россия». У учащихся появляется возможность принять участие в изучении, оценке и охране природы своей местности.
Например, авторы предлагают сформулировать положения экологически оправданного поведения в различных ситуациях (перечень ситуаций приводится в тексте задания на с. 235), коллективно обсудить их и постараться следовать им. Максаковский В.П. Экономическая и социальная география мира: Учебник для 10-11 классов средних школ. -М.: Просвещение, 1993.
Вопросы экологии рассматриваются в темах «География мировых природных ресурсов. Загрязнение окружающей среды» и «Глобальные проблемы человечества».
В формулируемых знаниях, отношениях и эколого-оправданной деятельности преобладает ориентация на ценности потребления и ценности сбережения.
Эколого-значимые знания связаны с формированием понятий «природа», «географическая среда», «ресурсообеспеченность», «антропогенное загрязнение», «экологическая политика». Главное внимание уделено ценности потребления различных ресурсов (минеральных, водных, земельных, климатических, рекреационных, ресурсов Мирового океана). Ценности сохранения и восстановления прописаны лишь по отдельным видам ресурсов (лесовосстановление, лесоразведение, охрана водных и земельных ресурсов).
Авторами выделены три основных пути решения экологических проблем: создание разного рода очистных сооружений, переход к малоотходным и безотходным технологиям, рациональное размещение «грязных» производств.
Природоохранное отношение формируется через осознание необходимости изменения взаимодействия общества и природы, через собственные наблюдения и впечатления. В основном эколош-ценностные отношения отражены в тексте параграфов.
Эколош-оправданная деятельность носит преимущественно прагматический характер; иногда направлена на сохранение природы (например, учащиеся продумывают, в какой мере решение проблем охраны окружающей среды зависит от каждого жителя планеты, в том числе и от них). Гладкий Ю.Н., Лавров С.Б. Экономическая и социальная география мира: Учебник для 10 классов средних школ. - М.: Просвещение, 1993.
Возможность формирования эколош-ценностных ориентаций заложена в темах «Природные ресурсы» и «Глобальные проблемы». Экологические знания связаны не только с использованием природных ресурсов, но и их сохранением (рекультивация земель, ресурсосберегающие технологии).
Эколош-ценностные отношения можно формировать на уровне ценностей потребления и сбережения (например, учащиеся выделяют наиболее типичные черты бесхозяйственного отношения к использованию минеральных ресурсов; авторами предлагаются проблемные вопросы для дискуссии).
Эколош-оправданная деятельность связана с прогнозированием поведения по использованию различных ресурсов.
Сводные данные по результатам представленного анализа приведены в таблице 3.
Таблица 3

Учебники и учебные пособия

Эколого
ценностные
ориентации

Эколого
значимые
знания

Эколого
ценностные
отношения

Эколого
оправданная
деятельность


п

с

в

п

с

в

п

с

в

п

с

в

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

1. Общая биология:Учебник для 10-11 кл. ср. шк./Под ред. Ю. И. Полянского. - М.: Просвещение, 1991 -287с.

+

+


+

+


+

+


+



2. Тупикин Е.И. Общая биология с основами экологии и природоохранной деятельности: Уч. пособие для начального профессионального образования. - М: ИРПО; Изд. центр «Академия», 1999.-384 с.

+

+


+

+

+

+



+

+


1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

3. Захаров В.Б., Мамонтов С.Г., Сивоглазов В.И. Биология: общие закономерности. Учебник для 10-11 кл. образ.уч.завед. - М.: «Школа-Пресс», 1996.-624с.

+

+


+

++

+

+

+


+

+


4. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т. Экология: Учебное пособие для 9—11кл. образовательной школы. - М.: Школа-Пресс, 1996.-464 с.

+

++

+

+

++

+

+

++


+

++

+

5. Мамедов Н.М., Суравегина И. Т., Глазачев С.Н. Основы общей экологии. Федеральный учебник для старших классов образовательной школы. -М.: «МДС», 1998.-272 с.

+

++

++

+

++

++

+

++

++

+

+

+

6. Миркин Б.М., Наумова Л.Г. Экология России. Учебник из Федерального комплекта для 9— 11 классов общеобразовательной школы. - М.: АО МДС, 1996.-272 с.

+

++

+

+

++


+

++


+

++

+

7. Природопользование: Пробный учебник для 10-11 кл. профил.школ /Н.Ф.Винокурова, П.С.Камерилова, В.В.Николи- на и др. - М.: Просвещение, 1995.-255 с.

+

++

++

+

++

++

+

++

++

+

++

++

8. Винокурова Н.Ф.,Трушин В.В. Глобальная экология: Учебник для 10-11 классов профильных школ.- М.: Просвещение, 1998. -270 с.

+

++

++

+

++

++

+

++

++

+

++

+

9. Максаковский В.П. Экологическая и социальная география мира: Учебник для 10 класса средней школы. - М.: Просвещение, 1993. -288 с.

+

+


+

+


+

+


+

+


10. Гладкий Ю.Н., Лавров С.Б. Экономическая и соц. география мира: Учебник для 10 классов средних школ.- М.: Просвещение, 1993. -270с.

+

+


+

+


+

+


+

+


Принятые обозначения:              П - ценность потребления
С - ценность сбережения В - ценность восстановления
Проведенный анализ показывает, что в содержании общеобразовательных дисциплин доминируют знаниево-познавательный акцент и антропоцентризм, слабо прослеживается экоцентризм.
Эколош-ценностный потенциал базисных учебных программ и учебников остается незначительным. Недостает эколош-ценностного осмысления научного материала и общественной практики.
В ряде учебников и учебных пособий текстовый материал и задания учащимся рассчитаны на формирование ценностных ориентаций утилитарного и сберегающего типов, не затрагивая более высокую духовную составляющую образования - ценность восстановления природных сил.
Более целостными для воспитания экологической культуры выглядят учебные пособия по специальным экологическим курсам. Методика диагностики развития экологической культуры
В педагогической литературе проблема диагностики экологической культуры является достаточно актуальной, но далеко не решенной. В своем исследовании мы проверяли ряд имеющихся методик, адаптировали некоторые из них к своим целям и разрабатывали свои. Ниже представлены результаты этой работы.
Были проанализированы методики: по самооценке отношения к природе; по определению доминантности отношения к природе; по определению интенсивности субъективного отношения к природе; по выявлению типа доминирующей установки в отношении природы.
Методика «Мое отношение к природе» [152]: самооценка осуществляется по 25 вопросам. Полученные результаты представляются в баллах (от 0 до 2). Шкала оценки отношения к природе разбита по 4 позициям: менее 20 баллов - эгоистичное отношение к природе, личность не осознает своей связи с ней; 21-29 баллов - отношение к природе мало осознано и не очень активно; 30-39 баллов - отношение к природе осознается глубоко и правильно; более 40 баллов - отношение к природе недостаточно осмыслено, эмоциональность мешает критически рассматривать свои мысли, чувства, поступки.
Данная методика нами апробирована в работе с учащимися 15-16 лет: она дает самое общее представление об отношении к природе; так 67% учащихся из 240 показали недостаточную осознанность своего отношения к природе. Однако методика не позволяет выявить эколого-ценностные отношения в зависимости от типа взаимодействия с природой.
И.С. Лаптева [88; 89; 90] разработала серию методик, направленных на проверку сформированности экологической культуры подростков (в интерпретации автора): «Мои потребности и экология», «Мое здоровье и экология», «Мои интересы и природа», «Моя будущая профессия и экология».
Познавательная направленность человека на предметы и явления окружающей действительности, связанная с положительным эмоциональным переживанием, выявляется методикой «Мои интересы и природа». Подростку предлагается оценить, какие области жизнедеятельности являются для него наиболее интересными. И.С. Лаптева выделяет 22 сферы жизнедеятельности, по отношению к которым у учащихся может проявляться тот или иной интерес, и задает следующие варианты ответов: 1 - эта сфера для меня незначима; 2 - малозначима; 3 - средняя значимость; 4 - значима; 5 - очень значима. Согласно автору методики, в качестве контрольных выступают области (объекты), связанные с природой: туристические походы, общение с природой.
При нашей проверке этой методики (в опросе приняли участие 60 учащихся) оказалось, что средний балл значимости по контрольным объектам, в определенной степени характеризующим отношение к природе, очень высок и приближается к «5». Однако данная методика не конкретизирует само понятие «общение с природой», в нем не раскрывается характер взаимодействия человека с природным окружением и не отражается его ценностная направленность.
Более полными с точки зрения структуры экологической культуры оказались методики диагностики, разработанные С.Д. Дерябо и В.А. Левиным [49]. Одна из них - методика «Доминанта» - экспресс-методика диагностики доминантности отношения к природе.
В.А. Левин и С.Д. Дерябо [193] выделяют отношения к различным объектам (явлениям природы, общества, к себе и т.д.), объединяют их в 9 категорий: материальные ценности, природа, окружающие люди, государство, труд и др. Методика может применяться в основном или модифицированном варианте. По любому варианту испытуемые выбирают три «наиболее важных» и три «наименее важных» для них понятия из предлагаемого списка; по модифицированному варианту эта выборка осуществляется по отношению к 3-м сферам: эмоциональной, информационной, практической. Такая процедура ранжирования существенно облегчает задачу испытуемым и в целом повышает валидность методики, поскольку именно эти три дифференцированные по содержанию позиции являются и значимыми, и различимыми личностью: испытуемые достаточно хорошо разводят эти три ранговые позиции, и результаты доминантности по ним существенно отличаются друг от друга. Ранг, полученный понятием «природа», позволяет вынести предварительное суждение о доминантности отноше-
ния к ней. В методике авторы сохранили формулировку А.Ф. Лазурского - «природа и животные», так как в опросе она показала себя наиболее оптимальной.
В нашем исследовании с использованием методики «Доминанта» в модифицированном варианте участвовали 66 человек (учащиеся 15-18 лет). Данная методика позволила определить: ранговое место отношения к природе среди множества отношений к другим социокультурным объектам; долю когнитивного, эмоционального, практического аспектов отношений к природе.
Таблица 4

Сфера

Ранг природы

наиболее важные

средний ранг

наименее важные

Информационная
(знания)

45%

23%

32%

Эмоциональная
(отношение)

32%

59%

9%

Практическая
(деятельность)

32%

63%

5%

Методика «Натурафил» [193] предназначена для диагностики уровня развития интенсивности личностного отношения к природе и его структуры. Под интенсивностью отношения авторы (В.А. Левин, С.Д. Дерябо) понимают его структурно-динамическую характеристику, являющуюся показателем того, какие потребности личности и в какой степени запечатлены в объектах и явлениях природы, в каких сферах и в какой степени проявляется субъективное отношение к ним.
Процесс развития того или иного субъективного отношения личности связан с изменениями, которые затрагивают ее аффективную и познавательную сферы, касаются осуществляемой человеком практической деятельности, совершаемых им поступков. Соответственно авторами выделяются четыре компонента интенсивности: перцептивно-аффективный, когнитивный, практический и поступочный.
Перцептивно-аффективный компонент характеризует уровень эстетического и этического освоения объектов природы, проявляющийся в готовности и стремлении взаимодействовать с ними на «эмоциональном уровне», восприимчивости к их чувственно выразительным элементам, желании «любоваться» природой. Вопросы строятся по принципу преодоления отрицательных стереотипов. Например: «Вы считаете крыс противными?» или «Вас радует, когда тигр в цирке прыгает сквозь огонь?».
Когнитивный компонент отражает познавательную активность личности, проявляющуюся в готовности и стремлении принимать, искать и перерабатывать информацию о природных объектах. Например: «Вы испытываете потребность в поиске новых знаний о природе?» или «Вам приходилось переписываться со специалистами-биологами или задавать вопросы редакциям научных журналов?». Практический компонент характеризует готовность и стремление личности к взаимодействию с природными объектами, которые не ставят цели получить от природы «полезный продукт». Например: «Вы специально покупаете комнатные растения, чтобы ухаживать за ними?» или «Если Вам на день рождения принесут хомячка, рыбок или других животных, то вы удивитесь такому подарку и растеряетесь?».
Поступочный компонент определяет уровень активности личности, направленной на изменение окружающей природы в соответствии с ее отношением к ней. Например: «Правда ли, что Вы вряд ли отзоветесь на объявление в газете с предложением поехать в воскресенье расчищать лес от мусора?».
В методику включены также и дополнительные вопросы по выявлению натуралистической эрудиции, то есть совокупности имеющихся у личности сведений об объектах природы. Например: «Бамбук - это трава?» или «Биология - это наука об изучении всей живой природы?».
По каждому компоненту предлагается 10 вопросов, при ответе на которые респондент пользуется суждениями «да» - «нет», на основе чего составляются оценочные шкалы. При составлении вопросов учитывается отношение к трем условным классам природных объектов: растениям (первые 15 вопросов), животным (следующая группа из 15 вопросов) и биоценозам (последняя группа из 20 вопросов).
Интенсивность отношения к природе выражается следующими суждениями: крайне низкая, низкая, ниже среднего, средняя, выше среднего, высокая, очень высокая и оценивается в баллах.
Содержательная составляющая данной методики может быть вариативной. Нами был разработан свой вариант содержания опросника «Нату- рафил» без отступления от его задач и структуры; в его проверке приняли участие 84 ученика. Получены следующие результаты: сформированность перцептивно-аффективного и когнитивного компонентов может быть охарактеризована как средняя.
Развитие же практического и поступочного компонентов оценивается как низкое. В то же время натуралистическая эрудиция является высокой. В целом интенсивность субъективного отношения к природе непрагматической модальности может быть оценена как ниже среднего.
Можно заключить, что у испытуемых существует определенное рассогласование между относительно низким уровнем сформированности субъективного отношения к природе непрагматической модальности и имеющейся натуралистической эрудицией: знания о природе не подкреплены любовью к ней.
Вербальная ассоциативная методика «ЭЗОП» [49] направлена на выявление типа доминирующей установки в отношении природы. Выделяется четыре типа таких установок: личность воспринимает природу как объект красоты («эстетическая» установка), как объект знаний («когнитивная»), как объект охраны («этическая»), как объект пользы («прагматическая»), ЭЗОП - это эмоции, знания, охрана, польза. Методика состоит из 12 пунктов. Каждый пункт содержит стимульное слово, обозначающее какой-либо объект природы (животное, растение или биоценоз), и пять слов для ассоциации. Эти слова отобраны как наиболее характерные по отношению к стимульному слову, вызывающие «неявные» ассоциации с четко выраженным доминированием соответствующей установки (четыре слова соответствуют четырем типам установок, пятое - для отвлечения внимания). Например, дается слово «лес» и к нему следующие слова: «поляна», «муравейник», «заповедник», «дрова», «песок». Испытуемому предлагается выбрать одно слово из пяти, которое, по его мнению, больше всего подходит к слову «лес». Количество выборов того или иного типа представляется в процентном отношении от максимально возможного. Затем им присваивается соответствующий ранг: 1, 2, 3, 4. Тип установки, получивший наибольший удельный вес (ранг 1), рассматривается как ведущий у данной личности.
В нашей апробации данной методики через нее прошли 84 ученика. У испытуемых доминирующей оказалась установка на природу как объект красоты (эстетическая установка), а установка на природу как объект охраны (этическая) не проявляется вообще.
Анализ вышеобозначенных методик и их дополнительная апробация позволяют сделать следующие выводы: методики выявляют отдельные аспекты взаимоотношений человека и природы (интерес к природе, самооценку отношения к природе, доминирующую установку в отношении к природе и др.); наиболее полное отражение в исследованиях нашла проблема отношения к природе; причем выделяются различные структурные составляющие отношения: «эгоистичность», осознанность, доминантность, интенсивность отношения и пр.; не обнаружено исследования главного характера отношения: к виду взаимодействия человека и природы (потребительскому или сберегающему, или восстановительному); методики не выявляют ценностных ориентаций во взаимодействии с природой, что является самым главным для воспитания экологической культуры. Есть попытки диагностировать доминирующие установки в отношении к природе, но эти «установки» опять-таки не касаются видов взаимоотношений человека и природы; отсутствует методика диагностики целостного развития экологической культуры.
Такое положение дел объясняется сложностью феномена экологической культуры и вызывает необходимость продолжать разработку методик ее диагностики. Нами предпринята попытка разработать несколько посильных для массовой практики методик. При этом мы исходили из следующего: методика должна быть целостной и выявлять уровень развития экологической культуры и каждого ее компонента; типология эколого-ценностной ориентации, определяемая видами взаимодействия человека и природы, является системообразующей линией в методике и определяет набор позиций - возможных ответов по каждому компоненту экологической культуры; эколош-ценностная ориентация как регулятор развития различных сторон личности проявляется в каждом компоненте экологической культуры: в экологических знаниях, эколого-ценностных отношениях, эколого-оправданной деятельности; тип эколого-ценностной ориентации определяется по его представленности во всех компонентах экологической культуры; по типу эколого-ценностной ориентации личности определяется уровень ее экологической культуры.
Разработанный нами тест «Самооценка экологической культуры» включает 13 вопросов. Первые четыре вопроса - на самооценку компетентности по четырем ведущим экологическим понятиям: «экология», «экосистема», «природные ресурсы», «экологические проблемы». Прежде всего следует убедиться, что любой респондент имеет определенные знания по основным понятиям (без наличия таких знаний никакая методика не будет валидной). Уровень знаний по ведущим экологическим понятиям, безусловно, будет влиять на выбор ценностных позиций по компонентам экологической культуры.
Далее в опроснике представлены 9 вопросов - по 3 на каждый компонент экологической культуры: эколого-значимые знания (вопросы №№ 5, 6, 7), эколого-ценностные отношения (вопросы №№ 8, 9, 10), эколого-ценностная деятельность (вопросы №№ 11, 12, 13). Внутри компонента 3 вопроса связаны с тремя ведущими понятиями в сфере взаимодействия человека и природы: «экосистема», «природные ресурсы», «экологические проблемы» (понятие «экология» является общим для опросника в целом). Например, по компоненту «знания» вопрос № 5 связан с экосистемой, вопрос № 6 - с природными ресурсами, вопрос № 7 - с экологическими проблемами. В свою очередь, каждый вопрос имеет 4 ответа: три из них отражают три типа ценностных ориентаций (потребительскую, сберегающую, восстановительную); четвертый вопрос - «затрудняюсь ответить». Например, вопрос № 5 имеет следующие ответы: под пунктом «а» - содержание ответа с потребительской ориентацией; под пунктом «б» - содержание ответа со сберегающей ориентацией; под пунктом «в» - с восстановительной ориентацией*.
По первым четырем вопросам, проверяющим компетентность по ведущим понятиям, вопросы составлены так: один ответ правильный, два - неточные и один отражает затруднения в ответе.
Природные ситуации, задаваемые в вопросах, вариативны; любой преподаватель может содержательно менять экосистемы, природные ресурсы, проблемы экологии; менять содержание теста так часто, как это потребуется ходом образовательной практики (любая методика с постоянным по содержанию набором вопросов со временем потеряет свое предназначение).
Данный тест носит как контрольно-оценочный, так и исследовательский характер, поэтому мы предоставляем респонденту большую возможность в выражении своей позиции: он может выбрать и ответ «затрудняюсь ответить».
Шкалы оценок: по первым четырем вопросам, проверяющим компетентность в сфере ведущих экологических понятий: правильный ответ - 2 балла, неточный ответ - 1 балл, затруднение в ответе - 0 баллов; ответы, отражающие ценностные ориентации знаний, отношений, деятельности: восстановления - 3 балла, сбережения (охраны) - 2 балла, потребления - 1 балл, затруднения в ответе - 0 баллов.
Интерпретация результатов.
Ответы на первые четыре вопроса дают информацию об общей экологической компетентности личности. Ее можно оценивать самому по себе или же в соотношении с информацией об уровне экологической культуры в целом, как и по ее отдельным компонентам.
Ответы на вопросы 5-13 дают информацию о ценностной ориентации эколош-значимых знаний, отношений и предпочитаемой деятельности личности. Ценностные ориентации знаний, отношений и деятельности могут как совпадать, так и расходиться у отдельной личности.
^Последовательность компонентов экологической культуры, вопросов и ответов можно менять.
Тип эколого-ценностной ориентации личности (иначе - ее устойчивую, сложившуюся эколого-ценностную ориентацию) определяем по проявлению одной и той же ценностной ориентации во всех трех компонентах экологической культуры - в знаниях, отношениях, деятельности.
Долю определенного типа эколош-ценностной ориентации среди трех возможных (потребительской, сберегающей, восстановительной) определяем по минимальной доле ее проявления в компонентах (знании, отношении, деятельности). Например: в массиве респондентов 36% из них показали знания восстановительной ориентации, 39% проявили отношение восстановительной ориентации, 46% выбрали деятельность восстановительной ориентации; наименьшая доля проявления восстановительной ориентации в системе компонентов экологической культуры равна 36%. Следовательно, достаточно уверенно можно заключить, что лишь 36% лиц имеют эколого-ценностную ориентацию на восстановление природной среды.
Текст опросника «Самооценка экологической культуры»: Что изучает экология:
а)              живые организмы;
б)              среду обитания живых организмов;
в)              закономерности взаимоотношений организмов, видов, сообществ со средой обитания;
г)              затрудняюсь ответить. Какое понятие «экосистемы» Вы считаете правильным:
а)              это место пребывания организмов;
б)              это устойчивое сообщество растений, животных и микроорганизмов;
в)              это сообщество живых организмов и среды их обитания, составляющее единое целое на основе пищевых связей и способов получения энергии;
г)              затрудняюсь ответить. По характеру воздействия на них человека природные ресурсы делят на исчерпаемые и неисчерпаемые. Какие из перечисленных ниже Вы считаете исчерпаемыми природными ресурсами:
а)              нефть, каменный уголь и большинство других полезных ископаемых;
б)              минеральные, космические, климатические ресурсы;
в)              почва, растительный и животный мир, минеральные ресурсы и пресная вода;
г)              затрудняюсь ответить. Какие из нижеприводимых ситуаций связаны с понятием «экологические проблемы»:
а)              истощение природных ресурсов;
б)              загрязнение природной среды;
в)              загрязнение природной среды и истощение природных ресурсов;
г)              затрудняюсь ответить. Общая площадь болот в России составляет не более 5%. В недалеком прошлом болот было больше, но их осушили. Какое состояние болотных экосистем Вы считаете правильным:
а)              состояние осушенных болот, так как они позволяют создать новые гектары продуктивных лугов и пашен, организовать торфоразработки и использовать торф в хозяйстве;
б)              болотные экосистемы разрушать не надо, сохранившиеся болота необходимо охранять, так как они сохраняют воду и улучшают ее качество;
в)              следует восстановить болотные экосистемы, так как их осушение неблагоприятно сказывается на состоянии природы в целом;
г)              затрудняюсь ответить. На свои нужды человечество использует главным образом ресурсы пресной воды. В городах России в среднем на одного жителя расходуется 400 л воды в сутки; при экономии можно расходовать гораздо меньше. Какую позицию Вы считаете правильной:
а)              экономить воду нет необходимости, так как в России пресной воды в реках и озерах много; экономия воды создаст неудобства человеку;
б)              необходимо бережное отношение к использованию пресной воды (например, в каждом доме установить счетчик воды; запасы пресной воды у нас в стране, как и в мире, ограничены;
в)              количество пресной воды расходуется все больше, в то время как ее запасы ограничены; надо научиться восстанавливать водоемы с пресной водой;
г)              затрудняюсь ответить. Для современного этапа взаимодействия человека и природы характерно глобальное загрязнение всех компонентов природной среды. Для решения данной экологической проблемы человеку необходимы:
а)              разнообразные научные знания о способах потребления природных ресурсов;
б)              природоохранные знания о способах защиты окружающей среды от различного рода загрязнений (механических, физических, химических, биологических и других);
в)              знания о возможных путях восстановления качества окружающей среды;
г)              затрудняюсь ответить. Кислотные осадки, образующиеся в результате выбросов промышленных предприятий, влияют на надземные водные экосистемы, ослабляя жизнестойкость, питание, вызывая гибель живых организмов. Выразите свое отношение к данному состоянию экосистем:
а)              не следует проявлять обеспокоенность по поводу водных экосистем, потому что это необходимое следствие производственной деятельности человека, иначе промышленность не сможет развиваться;
б)              не одобряю производственную деятельность, приводящую к образованию кислотных осадков и разрушению водных экосистем; необходимо сохранить данную экосистему за счет снижения выбросов промышленных предприятий;
в)              озабочен разрушительной практикой в отношении водных экосистем, считаю, что если это произошло, то надо принять меры к восстановлению разрушенного;
г)              затрудняюсь ответить. Использование лесных ресурсов связано с увеличением лесозаготовок. В последние годы они не всегда осуществляются законным путем, например, «черными» лесорубами, которые уничтожают ценные породы (сосна, ель, кедр, лиственница). Выразите свое отношение к такому изменению лесных ресурсов:
а)              в нашей стране всегда заготовляли много леса, и деятельность «черных» лесорубов не может нанести серьезного ущерба;
б)              сочувствую сокращению лесных ресурсов; не согласен со сложившейся практикой стихийного лесопользования, необходимо сохранение лесных ресурсов в результате рациональной лесозаготовки;
в)              не одобряю деятельность людей, подрывающих процесс лесовосстановления, считаю, что необходимо восстановление лесов и повышение их продуктивности;
г)              затрудняюсь ответить. Одной из экологических проблем, возникающих в результате человеческой деятельности, является загрязнение окружающей среды. Выразите свое отношение к данной проблеме:
а)              беспокоиться не следует, это естественный результат развития научно-технического прогресса и улучшения жизни людей;
б)              возражаю против неоправданного загрязнения окружающей среды, ее необходимо сохранить в чистоте;
в)              не одобряю хозяйственную деятельность человека, приводящую к загрязнению окружающей среды; если происходит ухудшение состояния среды, то необходимо принимать меры к ее восстановлению;
г)              затрудняюсь ответить. Наиболее наглядно рекреационная деятельность проявляется в нарушении лесной экосистемы (почвенный покров, лесная подстилка). Под воздействием отдыхающих вытаптываются и исчезают различные виды растений, животных. Какую деятельность лично Вы предпочитаете:
а)              свою деятельность связываю с использованием различных ресурсов лесной экосистемы (дрова, грибы, ягоды и т.д.);
б)              находясь в лесу, постараюсь сохранять животный и растительный мир данной экосистемы, даже если мне необходимо будет воспользоваться дарами природы (дрова, грибы, ягоды и т.д.);
в)              меня прежде всего интересует восстановление нарушенных лесных экосистем; я буду искать способы такой деятельности;
г)              затрудняюсь ответить. Биологические ресурсы сокращаются как путем их прямого истребления, так и косвенным путем - из-за смены условий. В последние годы значительно уменьшилась численность промысловых животных (пушных и морских зверей, рыб, водоплавающих птиц и др.). Какую деятельность в отношении биологических ресурсов Вы лично выбираете:
а)              регулирование величины изъятия ресурсов (отстрела, лова);
б)              организацию заказников и заповедников для сохранения ценных и редких видов;
в)              организацию искусственного рыборазведения, зверосовхозов и других предприятий, восстанавливающих численность промысловых животных и других видов организмов;
г)              затрудняюсь ответить. Одной из экологических проблем является разрушение почв и потеря их плодородности в результате водной и ветровой эрозии. Какую деятельность из нижеперечисленных Вы выбираете:
а)              Россия хорошо обеспечена земельными ресурсами, пашня составляет 131,7 млн. га, поэтому свою деятельность связываю с использованием данных ресурсов;
б)              в своей деятельности буду применять приемы обработки почвы, позволяющие сохранить ее плодородие (например, обработка почвы поперек склона, посев многолетних трав);
в)              свою деятельность связываю с применением приемов, позволяющих восстанавливать утраченное плодородие (например, специальная посадка леса);
г)              затрудняюсь ответить.
Ситуативный опросник «ЭКУЛ» («Экологическая культура»). Мы предназначаем его для диагностики уровня экологической культуры по конкретным образовательным ситуациям: отдельным темам (разделам) учебной программы, отдельным элементам экологии: экосистемам, природным ресурсам, экологическим проблемам.
Опросник может выполнять и более общую функцию: помогать отслеживать развитие экологической культуры. Последовательно фиксируя уровни экологической культуры по этапам образовательной практики, можно видеть динамику экологической культуры как в целом, так и по ее отдельным компонентам - эколош-значимым знаниям, эколого-ценностным отношениям, эколош-оправданной деятельности. Это дает возможность вносить своевременные коррективы в процесс развития экологической культуры.
Такой опросник рассматривается как средство для оперативной оценки экологической культуры по частным ситуациям.
Приведем здесь пояснительную информацию по поводу экологических знаний, эколош-ценностных отношений и эколош-оправданной деятельности.
В области знаний мы различаем два понятия. Первое из них - «экологозначимые знания» (экологические знания) - всякие знания, относящиеся к вопросам экологии (знания по экологическим понятиям, по экологическим системам, по природным ресурсам, по экологическим проблемам). Диагностические методики могут выявлять наличие и уровень этих знаний.
Второе понятие - «ценностная ориентация эколош-значимых знаний»: ориентация всяких знаний в сфере экологии на тип взаимодействия человека и природы. С экологической культурой напрямую связано не само по себе наличие экологических знаний, а их ценностная ориентация: ориентация знаний на тот или иной тип взаимодействия человека и природы. Такую доминантную ориентацию мы и выявляем.
В области отношений необходимо учитывать мношаспекгность этого феномена:
а)              по силе проявления можно выделять: интенсивность отношения, доминантность отношения;
б)              в когнитивном плане выделяются: осознанность отношений, глубина отношений;
в)              в этическом плане следует отметить эгоистичность или альтруизм отношений;
г)              в эмоциональном плане отношение может быть: заинтересованное, озабоченное (не озабоченное), одобрительное (не одобрительное), обеспокоенное (равнодушное), с восхищением, в форме сочувствия и др.
Важно, что в сфере экологии объекты отношений могут быть разные и можно выделить: отношение к природе, отношение к знаниям о природе, отношение к типу взаимодействия человека и природы (к использованию ресурсов природы, к охране природы, к восстановлению природной среды).
Соответствующие методики позволяют выявлять отношение к любому объекту и в любом из отмеченных выше аспектов. Однако экологическая культура напрямую соотносится не со всяким аспектом отношений, а с эко- лош-ценностной ориентацией отношений: отношений к типу взаимодействия человека и природы. Такую доминантную ориентацию отношений в их эмоциональной окрашенности мы и выявляем с помощью своих методик.
Виды практической деятельности человека в его общении с природой также разнообразны, но все их можно свести к трем разновидностям по типу взаимодействия человека и природы: преимущественно направленные или на потребление, или на сбережение, или на восстановление ресурсов природы. Наши методики выявляют избираемый личностью, преимущественный для нее, ценностный тип взаимодействия с природой.
Компактная ситуативная методика «ЭКУЛ» может быть представлена в двух вариантах: состоящей из трех или же четырех вопросов. Минимально необходимое количество вопросов - 3, по количеству оцениваемых компонентов экологической культуры: знаний, отношений, деятельности. Поскольку тип эколош-ценностной ориентации определяется по его представленности во всех трех компонентах, то нет объективной необходимости включать отдельный вопрос (вопросы) для выявления ценностной ориентации личности. В том случае, когда такой вопрос присутствует (это второй вариант опросника, из четырех вопросов), он может служить лишь для дополнительной диагностики эколош-ценностной ориентации личности. (В практической работе преподаватель от этого может отказаться.)
Методика работы респондента основана на выборе предпочтительного ответа или же на ранжировании задаваемых ответов, содержание которых соотносится с той или иной эколого-ценностной ориентацией. Работа на основе выбора одного, наиболее предпочтительного ответа более проста и занимает незначительное время. В то же время ранжирование дает возможность прослеживать развитие экологической культуры по каждому компоненту; в случае рассогласования ценностных ориентаций по компонентам можно видеть, по каким из них идет отставание. Это можно отслеживать и по отдельной личности, и по группе респондентов.
Методика оценивания результатов основана на поэтапном выявлении экологической культуры: а) вначале выявляется ценностная ориентация каждого компонента экологической культуры: знаний, отношений, деятельности; б) затем определяется тип ценностной ориентации личности (относительно данной ситуации): при совпадении ценностной ориентации во всех компонентах - по общему типу ценностной ориентации, при расхождении ценностных ориентаций по компонентам - по более низкому типу ценностной ориентации; в) наконец, определятся уровень экологической культуры (в сфере рассматриваемой ситуации) по типу ценностной ориентации личности. Тип ценностной ориентации задает направленность и экологическим знаниям, и отношениям в сфере экологии, и предпочитаемым практическим действиям. Синтез ценностной ориентации, эколош-значимых знаний, эколош-ценностных отношений, эколош-оправданной деятельности и есть то, что называется экологической культурой. Отсюда - есть основание оценивать уровень ее развития по системообразующему компоненту - типу эколого-ценностной ориентации.
Структура опросника (по варианту трех вопросов) и условные обозначения для обработки результатов: 2, 3 - вопросы-ситуации, относящиеся, соответственно, к компонентам экологической культуры: знаниям, отношениям, деятельности;
а), б), в) - ответы (на выбор), содержание которых различается по типу эколош-ценностных ориентаций: ориентации на потребление, сбережение, восстановление, соответственно.
П - ценностная ориентация на потребление,
С - ценностная ориентация на сбережение,
В - ценностная ориентация на восстановление.
Ниже приводятся таблицы для подсчета результатов: таблицы №5,6- для ситуаций совпадающей ценностной ориентации во всех компонентах экологической культуры, таблица № 7 - для ситуации несовпадения ценностных ориентаций по компонентам экологической культуры.
Таблица 5

ответы
№№ вопросов

а

б

в

1


+


2


+


3


+


тип ценностной ориентации


с


Таблица 6

ответы
№№ вопросов

а

б

в

1



+

2



+

3



+

тип ценностной ориентации



в

Таблица 7

ответы
№№ вопросов ~~—

а

б

в

1

+



2


+


3


+


тип ценностной ориентации

п



На основе данных таблиц заключаем: респондент №1 (таблица №5) находится на активно-сберегающем уровне экологической культуры (АС), респондент №2 (таблица №6) - на творчески-восстановительном (ТВ), респондент №3 (таблица №7) - на пассивно-потребительском (ПП).
Отчет можно вести и по количественным оценочным шкалам.
Шкала для оценки ценностной ориентации экологических знаний:
«1» - знание экологических вопросов с позиции потребностей человека;
«2» - знание и понимание экологических вопросов с позиции охраны природы;
«3» - знание и понимание экологических вопросов с позиции восстановления природных объектов.
Шкала для оценки ценностной ориентации отношений к экологическим вопросам:
«1» - одобрение утилитарного характера взаимодействия с природными объектами;
«2» - положительные чувства к сохранению (охране) природы;
«3» - желание включиться в восстановление регулятивных возможностей природы.
Шкала для оценки ценностной ориентации избираемой практической деятельности:
«1» - избираемая (проектируемая) деятельность экологически не продумана, ее реализация способна нанести реальный ущерб окружающей природе;
«2» - избираемая (проектируемая) деятельность направлена на сохранение природы;
«3» - избираемая (проектируемая) деятельность носит восстановительный характер взаимодействия с природой.
В этом случае оценка уровней экологической культуры может быть представлена в следующем виде:
3-7 баллов - низкий уровень экологической культуры (пассивно-потребительский), где балл 3 - основной (получен на основе совпадения потребительской ориентации во всех компонентах экологической культуры), балл 7 - теоретически возможный (при несовпадении ценностных ориентаций по компонентам экологической культуры);
6-8 баллов - средний уровень экологической культуры (акгивно-сбе- регающий), где балл 6 - основной, балл 8 - теоретически возможный;
9 баллов - высокий уровень экологической культуры (творчески-вос- становительный).
Приведем примеры опросников «ЭКУЛ».
По предмету «Общая биология с основами экологии».
По теме «Биологическое разнообразие». Знания о биологическом разнообразии необходимы для того, чтобы:
а)              организовать максимальное использование биологических ресурсов в интересах развития промышленности, сельского хозяйства, улучшения жизни людей;
б)              уметь правильно сохранять генофонд, ценофонд, биотипы;
в)              познав законы природы, использовать их для восстановления биоразнообразия. При взаимодействии человека и природы биоразнообразие сокращается:
а)              считаю, что это естественный процесс потребления разнообразных видов биосферы;
б)              не одобряю такого сокращения, необходимо сохранение биоразнообразия для настоящего и будущего биосферы;
в)              не согласен с сокращением видов биосферы, необходим поиск путей их восстановления. Лично для себя я считаю важной:
а)              деятельность по использованию биоразнообразия, чтобы улучшать жизнь человека;
б)              деятельность по охране биоразнообразия;
в)              деятельность по восстановлению утраченных видов биосферы.
По теме «Экосистема - основной элемент биосферы». Знания об экосистемах необходимы для того, чтобы:
а)              использовать ресурсы экосистем для нужд человека;
б)              изучив условия поддержания устойчивости экосистем, правильно вести работу по их охране;
в)              познав принципы существования экосистем, использовать научные знания для восстановления нарушенных экосистем. Использование человеком ресурсов экосистем без учета пределов их пластичности приводит к обеднению видовой структуры, нарушению устойчивости, падению продуктивности и биогеохимической активности экосистем:
а)              это не вызывает беспокойства, потому что использование ресурсов экосистем для человека необходимо и обязательно;
б)              не одобряю такого использования ресурсов экосистем, необходимо сохранять их устойчивость;
в)              возражаю против разрушения экосистем, необходимо восстанавливать нарушенные экосистемы. Экосистемы являются рекреационным пространством, однако они обладают определенной устойчивостью, могут выдерживать лишь определенные нагрузки. Лично я предпочитаю:
а)              деятельность по использованию ресурсов экосистем;
б)              деятельность по сохранению экосистем от чрезмерных антропогенных нагрузок;
в)              деятельность по восстановлению экосистем (проектирование деятельности с учетом рекреационных нагрузок для сохранения способности к самовосстановлению экосистем).
Разработку методик диагностики экологической культуры следует продолжить.
<< | >>
Источник: Е.Ю. Ногтева, И.Д. Лушников. РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫУЧАЩИХСЯ. 2004

Еще по теме Анализ эколого-ценностного потенциала учебных дисциплин:

  1. ЗЛ. Эколого-ценностный анализ моделей экологического образования
  2. Эколого-нравственный императив в логике ценностного подхода
  3. 3.2. Эколого-экономический (природно-ресурсный) потенциал территории
  4. § 5. Банковское право как учебная дисциплина
  5. 1.8. Конституционное право России как учебная дисциплина
  6. § 2. Учебная дисциплина гражданского права
  7. 5. Конституционное (государственное) право зарубежных стран как учебная дисциплина
  8. 14 1.4. Функции и задачи эколого-экономических исследований и учебного курса "Основы экологии и экономика природопользования"
  9. Аргунова В. Н.. Социальная справедливость: ценностно-институциональный анализ, 2004
  10. § 3. Теория государства и права как учебная дисциплина, ее задачи и функции
  11. 2. Учебная дисциплина гражданского права
  12. Раздел 2. Содержание учебной дисциплины.
  13. РАЗГОНОВ Виталий Леонидович. ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ КУРСАНТОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВОЕННОГО ВУЗА, 2016
  14. Раздел 1. Цели и задачи учебной дисциплины.
  15. Ю.А.Замошкин. ЛИЧНОСТЬ В СОВРЕМЕННОЙ АМЕРИКЕ. Опыт анализа ценностных и политических ориентаций, 1960