КОМБИНИРОВАННЫЙ УРОК ИСТОРИИ — АЛЬТЕРНАТИВЫ ВОЗМОЖНЫ!
У авторов новых программ и учебников истории становится традицией категорически открещиваться от «привычного» урока и предлагать иные типы и формы учебных занятий, мотивируя это невозможностью совместить современные подходы к целям и содержанию школьного исторического образования с жестко детерминированной и однообразной схемой традиционного урока.
Прежде чем мы рассмотрим инновационные варианты учебных занятий по истории, давайте в общих чертах восстановим характеристику типов урока, которые десятилетиями составляли основной фонд организационных форм учебно-воспитательной работы по предмету. Проблемы эффективного урока истории освещались в трудах ведущих советских методистов: В. Г. Карцова, А. И. Стражева, А. А. Вагина, Н. Г. Дайри, П. С. Лейбенгруба, П. В. Горы, а также в учебниках по методике преподавания этого предмета. За основание для типологии уроков принимались уровни по- Цели лабораторного занятия по учебнику: — формирование яркого, целостного образа-представления об исторических фактах и их интерпретации авторами учебников, реконструкция собственного эмоционально окрашенного образа исторических фактов, формулирование и аргументация личных оценочных суждений; — развитие и совершенствование умений анализировать учебный текст, различая объективные исторические факты и их авторскую интерпретацию; оценивать учебную информацию на предмет достоверности; сравнивать исторические сведения, содержащиеся в разных учебных пособиях; сопоставлять различные толкования исторических фактов; разграничивать процесс познания общественных реалий и процесс их нравственной оценки; формулировать собственные выводы; аргументировать свою точку зрения; понимать вероятность и мотивы существования иных взглядов и подходов к изучаемым фактам. Безусловно, за вышеперечисленными умениями социального, мировоззренческого звучания стоят более приземленные, учебные умения, без которых школьники не справятся с предлагаемыми им на лабораторном занятии познавательными заданиями с текстом. Выделение в целевой установке более глобальных развивающих задач подчеркивает серьезность роли лабораторного занятия в формировании у школьников опыта социального общения и гражданского поведения. Методическим условием организации лабораторного занятия по учебнику может быть одно из следующих обстоятельств: — Материалы учебника (вариативных учебников) содержательно, глубоко, доступно для учащихся конкретного возраста раскрывают тему занятия. Основной учебный текст четко структурирован, многообразен, располагает к организации активной и вариативной учебной работы с ним. — Автор учебного пособия отражает одну или несколько точек зрения на исторические факты, анализирует и аргументирует их, сопоставляет различные подходы или создает условия для организации подобной деятельности с несколькими учебниками. — Историческая тема раскрывается в учебнике на примере ряда однородных фактов, при изучении которых целесообразно провести их сопоставление, систематизацию, обобщение или разработать алгоритм (стереотипный план) изучения подобных фактов, например: «Передняя Азия в древности: Финикия, Ассирийская держава, Персидская держава «царя царей» или «Революции 1948—1949 гг. в Германии, Австрийской империи, Италии». Структура лабораторного занятия по учебнику 1- й этап — организационный. Учитель сообщает тему занятия и мотивирует ее выбор и формулировку; выдвигает учебные проблемы или предлагает сделать это учащимся самостоятельно; знакомит класс с учебником или текстами, на основе которых будет организовано лабораторное занятие; определяет формы самостоятельной работы учащихся: фронтальная, групповая, дифференцированная; разъясняет инструкцию и требования к оформлению результатов лабораторной работы. 2- й этап — самостоятельная работа учащихся с учебными текстами в соответствии с вышеизложенными требованиями. Учитель выступает в роли консультанта и координатора совместной деятельности класса. 3- й этап — коллективное обсуждение результатов в одном из вариантов: творческие отчеты групп, выступления представителей, фронтальная обобщающая беседа. 4- й этап — подведение итогов лабораторной работы; суммирование подходов и оценок или формулирование общего вывода; оценивание школьников. Инструктивные карточки, которые получают ученики в начале лабораторного занятия, должны содержать следующие сведения: — данные источника: автор, учебник, глава, параграф, страницы, а также указания на другие компоненты учебной книги, которые могут быть использованы в работе (иллюстрации, карты, хронологические комплексы и т. д.); — познавательные задания с четким обозначением учебных приемов и средств обучения, обязательных при их выполнении; — направленность обобщающего вывода. Типология познавательных заданий к учебному тексту I. Задания на проверку понимания прочитанного: 1) Тест с выбором ответов. 1. В викторианскую эпоху участие короля (королевы) в политической жизни Англии сводилось: а) к разработке плана политических мероприятий и его оглашению в парламенте; б) к назначению премьер-министра и распределению высших государственных постов; в) к роспуску парламента и назначению новых выборов. 2. В 50—60-е гг. XIX в. социальную базу партии консерваторов составляли: а) землевладельцы «средней руки»; б) фермеры-арендаторы; в) лендлорды и крупные коммерсанты. 3. Противоречия между английскими либералами и консерваторами существовали в отношении: а) к колониальной политике правительства; б) к политическому движению рабочих, в частности к чартизму; в) к англиканской церкви и монархии. 2) Тест с альтернативными ответами. 1. В первой трети XIX в. Германия по-прежнему оставалась аграрной страной. 2. Несмотря на аграрную реформу, в стране сохранялось крупное помещичье землевладение. 3. Однако процесс освобождения крестьян шел быстрыми темпами, формируя германский пролетариат. 3) Тест с ограничениями на ответы. Монархия Габсбургов была многонациональным «лоскутным» государством. Наиболее острым в этой стране был ... вопрос. Господствующей нацией были ..., составляющие большинство населения собственно Австрии. В остальных частях империи проживали ..., . . ., . . ., ... . Стремление к национальной независимости всех народов, населявших Австрийскую империю, проявлялось в . . . . 4) Толковый словарь темы. Выпишите новые слова и выражения с определениями или сформулируйте их самостоятельно: «монархия на вулкане» — . . ., либеральные реформы — . . ., прогрессивная оппозиция — . . ., «банкетная компания» — . . ., Июльская монархия — буржуазно-демократическая революция — .. ., Люксембургская комиссия — * . . . 5) Календарь событий. Составьте хронологическую таблицу событий, о которых рассказывается в учебнике. 6) Синхронистическая таблица. Установите, что во время описываемых событий происходило в других странах. 7) Хронологические задачи. Подсчитайте, на сколько лет раньше (позже) — чего? — произошли события, описываемые в параграфе. Сколько лет (веков) они продолжались? . . . В каком веке (тысячелетии) эти события произошли? . . . Сколько лет (веков, тысячелетий) назад имели место описываемые в учебнике исторические события? 8) Тест последовательности. В хронологическом порядке расставьте исторические события, о которых вы прочитали в учебнике: правление Карла X, рабочее восстание в Лионе под красным знаменем, установление диктатуры Луи Наполеона, правление Луи Филиппа Орлеанского, восстание лионских ткачей под черным знаменем, установление режима империи, буржуазно-демократическая революция, правление Людовика XVIII, создание национальных мастерских. 9) Историческая карта. На контурную карту нанесите все географические объекты, о которых упоминается в учебнике (указывается параграф). По исторической карте проследите развитие событий, о которых рассказывается в параграфе учебника. 10) Простой, или информативный, план параграфа. 11) Текст с ошибками. 12) Кроссворды, чайнворды, ребусы. И. Задания на образную реконструкцию исторических фактов: 1) Картинный план. 2) Иллюстрации параграфа, рисунки на сюжеты учебного текста. 3) Комиксы, отражающие последовательность и суть описываемых в параграфе исторических событий. 4) Словесные портреты исторических деятелей. 5) Изложение исторических событий от имени одного из их участников, свидетелей, современников или потомков. 6) Изложение сути исторических событий в диалоге, споре, беседе их непосредственных участников, представляющих разные (противоположные) мнения и оценки. 7) Словесная и образная стилизация исторической информации («дневники», «письма», «мемуары», «листовки», «газеты», «проспекты» и т. п.). 8) Символическое изображение главной идеи параграфа или ее выражение в новом названии учебного текста и его пунктов. III. Задания на анализ учебного текста, на различение фактов и их авторского толкования: 1) Развернутый, или стереотипный, или смысловой план. Сформулируйте и перечислите принципы, которые лежали в основе внешней политики Англии в 50—60-е гг. XIX в. Составьте в тетради план раздела «Деятельность Учредительного собрания Франции весной 1848 г.». 2) Сравнительно-обобщающая таблица. Охарактеризуйте партии либералов и консерваторов. Сделайте вывод об их сходстве и различиях (по вопросам, предложенным учителем или сформулированным самостоятельно). Две партии в Англии в середине XIX в. Вопросы для сравнения Либералы Консерваторы 3) Конкретизирующая таблица. Докажите, что в первой половине XIX в. в Англии завершился промышленный переворот. Признаки промышленного переворота Факты, подтверждающие его завершенность в Англии к середине XIX в. 4) Логическая схема. Составьте логическую схему, отражающую рассуждения авторов учебника о чартистском движении, на основании которых ими сделан вывод об историческом значении чартизма для Англии и всего мира.
5) Познавательные задания на определение авторских подходов к оценке исторических фактов, их сопоставление в вариативных учебниках. Как вы понимаете оценку войн 1813—1814 гг., данную К. Марксом: «Всем войнам за независимость, которые велись против Франции, свойственно сочетание духа возрождения с духом реакционности»? IV. Задания на формулирование и аргументацию личных оценочных суждений: Каков, на ваш взгляд, характер войны Франции с Россией в 1812 г.? Выскажите предположение, почему Наполеон отказался от мысли отменить крепостное право в России, хотя во время итальянского похода 1796—1797 гг. он отменил в завоеванной стране феодальные порядки? Разделяете ли вы точку зрения авторов учебника на то, что революции 1848—1849 гг. способствовали процессу формирования правовых государств в Европе? Самостоятельная работа учащихся с текстом учебника на лабораторном занятии обязательно должна строиться на заданиях всех вышеперечисленных типов. И если в трех первых случаях деятельность школьников в общем-то традиционна, опробована на практике (наша заслуга лишь в систематизации возможных познавательных заданий с учебным текстом), то выполнение школьниками заданий четвертого типа, с точки зрения некоторых специалистов, весьма проблематично. «Текст хорошего учебника всегда концептуален, т. е. в своем ядре содержит убеждения автора,— считает Ю. Л. Троицкий.— На разных уровнях автор во- лей-неволей обозначает свои установки: корневые метафоры, стилистические фигуры, риторическое устройство текста, лексические предпочтения и т. д. Чем более глубокими и выстраданными являются убеждения, тем больше слоев и уровней текстовой организации ими пронизаны... Конечная цель всякого учебника — убедить читателя в своей правоте... Учебник менее всего дает простор для самостоятельного осмысления исторических реалий . . .» Позиция Ю. Троицкого радикально противоположна традиционному отношению к учебнику как «важнейшему орудию труда учителя», «помощнику в определении целей урока», «ориентиру в поиске и отборе дополнительных материалов к уроку», «опоре при разработке системы приемов изучения материалов на уроке» (И. М. Грицевский). Еще несколько лет назад авторы школьных книг не помышляли о вероятности существования у своих юных читателей и их учителей иного, отличного от авторского (официального) мнения по поводу исторических событий. До сих пор большинство параграфов сопровождается вопросами и заданиями на интерпретацию фактов в четко определенном авторами учебников направлении: «Почему объединение Германии при помощи франкфуртского парламента оказалось невозможным?», «Можно ли согласиться с высказыванием К. Маркса, называвшего революции «локомотивом истории»?», «Подтвердите фактами, что дело Дрейфуса явилось поводом к столкновению сил демократии и реакции» и т. д. И только в единичных случаях авторы учебников истории допускают школьников к формулированию собственных оценочных суждений и самостоятельных выводов. Насколько ученики смогут быть свободны при этом от влияния авторского текста? Это определяется мерой, в которой мы откроем учащимся глаза на наличие в тексте учебника субъективной авторской позиции, способов воздействия на чувства и мысли читателей. Отсюда следует, что в систему познавательных заданий к учебному тексту на современном лабораторном занятии должны войти задания типа: «Найдите в тексте параграфа слова и выражения, раскрывающие личное отношение авторов учебника к описываемым историческим событиям». Прочитайте следующие утверждения: «Знал ли сам Гапон и кучка его приспешников, что выдвигает требования, заведомо невыполнимые?», «Как могла полиция поддерживать такого негодяя, как Гапон?», «Сама Спиридонова... Она производила впечатление психически неуравновешенного человека...» (Боханов A. H., Горинов М. М., Дмитренко В. П. История России. XX век.— М., 1996). Подчеркните слова и выражения, которыми авторы передают читателям собственное отношение к историческим фактам. Составьте предложения, не употребляя подчеркнутых слов. Что изменилось? Как вы считаете, имеют ли право авторы учебников истории использовать подобные приемы воздействия на читателей-учащихся? «Прочитав параграф, расставьте на его полях вопросы и замечания там, где аргументы автора кажутся вам неубедительными, оценки — необоснованными, логика рассуждений — спорной». «Вызовите на диспут авторов учебника истории по поводу интерпретации ими конкретных событий отечественной или мировой истории. Заранее составьте план-проспект вашего научного спора». Методическую разработку лабораторного занятия по учебнику с учетом высказанных рекомендаций мы предлагаем коллегам в Приложении. Лабораторные занятия по документам, а не просто элементы самостоятельной работы учащихся с первоисточниками на комбинированном уроке стали возможны в 90-е гг. благодаря широкому и разнообразному выпуску хрестоматий, пакетов — комплектов документов, раздаточных материалов, рабочих тетрадей по истории. Ho особую роль в этом, на наш взгляд, все-таки играет изменившееся положение документальных материалов в школьных учебниках. В новом поколении учебных книг по истории документальный текст впервые уравнен с основным по объему, по обучающей функции: он служит источником новых зна ний и средством организации самостоятельной исследовательской деятельности учеников. Авторы учебников стали бережнее относиться к историческим документам, предлагая их школьникам в минимально адаптированном виде. В документальный фонд в последнее время вошли новые, ранее не использовавшиеся в школьной практике виды документов: памятники художественного слова изучаемой эпохи, мемуары, жизнеописания, исторические сочинения, дневники, речи религиозных деятелей и т. п. В утверждающемся в учебниках равноправии, «равномощно- сти» авторского и документального текстов стал обозначаться перелом в соотношении «своего» и «чужого» слова. Прежде школьникам предлагались только фрагменты исторических первоисточников, не противоречившие утверждениям авторов учебника и тем самым лишь иллюстрировавшие, подтверждавшие, конкретизировавшие их мысли. Документ был всего лишь пособником «алиби» автора в изречении истин, не вызывающих никаких сомнений в читательских умах и сердцах. Ныне допускается неполное совпадение авторских смыслов учебного текста и документов, что создает в учебном процессе ситуацию диалога автора с читателем, читателя со временем. Более консервативным в учебниках и раздаточных материалах остается методический аппарат к первоисточникам. По- прежнему преобладают вопросы и задания, «вычерпывающие» из них сугубо историческую информацию: «О каких последних двадцати пяти годах жизни Франции говорится в данном документе? О каком монархе, занявшем трон Наполеона, и о какой небольшой кучке врагов народа говорится в данном документе? Какие общеимперские должности и органы власти предусматривались данной Конституцией?» и т. д. Вторую группу вопросов и заданий к документам составляют предложения ученикам доказать, обосновать, подтвердить словами источника готовый вывод: «Докажите, что Пруссия имела главенствующее положение в Германской империи», «Основываясь на тексте параграфа и документа, определите, какие требования цветного населения были выполнены в ходе Реконструкции Юга» и т. д. (К ре- дер А. А. Новая история.— Ч. II.— М., 1997). И только иногда авторы учебников и составители хрестоматий сопровождают документальные тексты вопросами и заданиями, «прорывающимися» сквозь информативный слой первоисточника, предлагающими ученикам окунуться в историческую эпоху документа, представить обстоятельства его появления на свет или личность автора: «Опиши по-своему Марафонскую битву, сравнив рассказы Геродота и Корнелия Непота. Чей рассказ для нас важнее и почему?» (Т р у х и н а Н. Н. История Древней Греции.— М., 1993), «Как вы представляете себе людей, которые сочиняли или записывали легенды о св. Франциске?» (Бойцов М. Шукуров Р. История средних веков.— М., 1994)», «Можно ли считать поэму Т. Делони абсолютно достоверным и точным источником? Что в его описании предприятия выглядит сомнительно?» (Дмитриева О. и др. От средневековья к новому времени.— М., 1997). Вышеперечисленные новшества в использовании документов в школьных курсах истории убеждают в возможности организовать эффективное лабораторное занятие по документу, целью которого будет не простое углубление и конкретизация исторических знаний, развитие аналитических умений и навыков работы с текстом, а, главное, формирование объективного, всестороннего представления учащихся о фактах прошлого, критического отношения к источникам и их интерпретациям, умений самостоятельно анализировать и оценивать факты, вырабатывать собственный взгляд на события и их последствия. Для осуществления этой цели нужно преодолеть прежние схоластические подходы к анализу документов, распространенные в школьных учебниках истории, и использовать типологию вопросов и заданий, учитывающую вид конкретного первоисточника. Тогда работа школьников не замкнется только на поиске информации, заложенной в данный фрагмент, а перерастет в своеобразное ученическое исследование, восстанавливающее историческую эпоху, раскрывающее широкий культурный контекст данного документа, связующее прошлое и настоящее, предков и далеких потомков. Это как раз тот случай, когда теоретические споры о преимуществах той или иной классификации приобретают практическое значение. Для разработки системы типовых вопросов и заданий к конкретным видам исторических документов нам показалась удобной классификация А. А. Вагина, в основу которой положено своеобразие содержания и назначение документа (см. с. 45—48).