<<
>>

5. Исходные положения для выявления параметров и критериев диагностичной цели

Когда мы говорим о качестве обучения и воспитания, то в житейском понимании этого понятия мы пользуемся, казалось бы, общепонятными определениями: основательно, глубоко, широко, прочно и пр. для характеристики качества образования индивида.
Все, однако, понимают неточность и нечёткость определений, заключённых в этих понятиях. Тем не менее эти понятия употреблялись в веках и употребляются в сегодняшней педагогической практике для оценивания успехов учащихся. Они закреплены в учебниках педагогики и в так называемых «нормах оценки знаний учащихся». В этих нормах оценки названные расплывчатые характеристики качества знаний учащихся усугубляются ещё и тем, что в них используются абсолютные нормы (2 ошибки и 3 неточности) вместо относительных показателей (коэффициент или %).

К примеру, в «Нормах оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку» говорится, что при устном ответе «оценка «5» ставится, если ученик: 1) полно излагает изученный материал, даёт правильное определение языковых понятий; 2) обнаруживает понимание материала; может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только по учебнику, но и самостоятельно составленные; 3) излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка». Выделенные нами слова не имеют точного смысла и меры, они могут трактоваться разными учителями по-разному, что уже многократно подтверждено во многих опытах и в различных предметах. Исследователями этого явления даже сделана классификация причин расхождения мнений разных учителей в оценке одного и того же ответа учащегося.

Так же обстоит дело и с оценкой письменных работ. Например, при написании диктантов «оценка «5» выставляется за безошибочную работу, а также при наличии в ней одной негрубой орфографической или одной негрубой пунктуационной ошибки».

69

-е-

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 70

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

Составители норм не делают различий в объёме диктанта в пятом и девятом классах, оставляя для тех и других одни и те же абсолютные нормы. При объёме диктанта в пятом классе в 100 слов допускается 2% ошибок, а в девятом классе объём диктанта составляет 170 слов и допускается только 1,2% ошибок, а ведь и там, и здесь это ещё учащиеся, а не профессиональные корректоры издательства.

Возникает также недоуменный вопрос: почему при таких жёстких нормах оценки столь высок уровень неграмотности (свыше 30%) среди выпускников школы?

В нормах оценки сочинений размах неопределённости суждений об их качестве далеко превышает присущую сочинениям неопределённость и разнообразие.

В нормах оценки по физике, где делается попытка применить относительные критерии, после длинного словесного описания требований к ответу учащегося, приводится предельно упрощённая формула:

«Оценка «5» ставится в следующем случае: владеет знаниями и умениями в объёме 95-100% от требований программы».

Здесь авторы нормативов упустили тот факт, что слово «владеет» допускает очень широкое его толкование: самостоятельно, с подсказкой, буквально, с переносом и пр. Кроме того, требования программы не выражены количественно, как же можно определить процент владения ею при устном, да и письменном экзамене?

По всем другим предметам школьного образования также созданы «нормы оценки», но почему-то в них нет единства подхода к формулировке требований и они не соответствуют приведённому выше требованию диагностичности. Это значит, что они не обладают категорией меры, т.е. для них не найдены единицы их измерения, позволяющие точно различать понятия «больше» и «меньше».

С введением Единого государственного экзамена положение дел не улучшилось: в его методику не только были перенесены недостатки традиционного контроля, отмеченные выше, но и привнесены новые неопределённости (см. Лекцию № 6, специально посвящённую педагогическому анализу ЕГЭ). В частности, авторы ЕГЭ измеряют и оценивают неизвестно что, поскольку не выполнили до всякого тестирования содержательного описания того, что будет тестироваться и оцениваться. Ведь требования теста могут существенно расходиться с требованиями программы.

70

-е-

Bespa1ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 71

Лекция № 2. Проблема целеобразования в педагогике

Нельзя просто так случайными тестами проверять усвоение предмета, как это делается в ЕГЭ. Результаты такого тестирования не поддаются содержательной интерпретации, а проще — из них нельзя установить, хорошо или плохо обстоят дела с качеством знаний учащихся. Усвоение предмета должно проверяться относительно заранее установленных целевых параметров качества образования и обучения, чтобы получить объективные данные о состоянии дел в образовании.

Выше уже подчёркивалось, чтобы цели были общепонятны, а их достижение могло бы быть однозначно проконтролировано, цели должны быть описаны диагностично. Это значит, что цели должны описываться в виде параметров, т.е. таких показателей, признаки которых настолько точно определены, что их распознавание исключает ошибки в суждениях; они измеримы, т.е. количественно характеризуют объект и могут быть однозначно соотнесены с определённой шкалой оценки.

Параметрами называют понятия, допускающие измерения, а их использование для количественного описания целей образования и дидактических явлений делает эти понятия диагностичны-ми, т.е. такими, что их можно точно измерить и сравнивать по величине. Например, физическое свойство человека «красивый» не диагностично, потому что нет способа измерения этого свойства и то, что одному кажется красивым, другому покажется уродливым. Вы сами можете привести массу подобных примеров неди-агностичных понятий. Другое физическое свойство человека «высокий» диагностично, так как может быть выражено в точных единицах измерения: метрах, сантиметрах и миллиметрах.

Те понятия, к которым всё ещё невозможно применить какую-либо категорию меры, описываются качественно в виде развёрнутых словесных характеристик. Они до поры всё ещё остаются недиагностичными.

<< | >>
Источник: Беспалько В.П.. Природосообразная педагогика. М.: Народное образование, 512 с.. 2008

Еще по теме 5. Исходные положения для выявления параметров и критериев диагностичной цели:

  1. ПАРАМЕТРЫ И КРИТЕРИИ ДИАГНОСТИЧНОЙ ЦЕЛИ
  2. 2. Параметры диагностичной цели
  3. 2. Требование диагностичности педагогической цели
  4. Использование критерия «Хи-квадрат» при поиске латентных параметров модели
  5. IX. 1. Лесной фонд планеты и России. Параметры и критерии лесопользования
  6. 1. Понятие и цели экологического аудита Под экологическим аудитом понимается проверка и оценка состояния деятельности юридических лиц и граждан-предпринимателей по обеспечению рационального природопользования и охраны окружающей среды от вредных воздействий, включая состояние очистного и технологического оборудования, их соответствие требованиям законодательства РФ, проводимые для выявления прошлых и существующих экологически значимых проблем, подготовки рекомендаций по совершенствованию такой
  7. § 2. Исходные положения формирования Концепции реформы уголовно-исполнительной системы
  8. Скрининг пациентов для выявления нарушения функции почек
  9. Выявление и отбор документной информации для каталогизации
  10. Методика для выявления нарушений критичности мышления
  11. § 3. Исходные данные для производства ССТЭ, их оценка, значение и пределы использования при проведении исследований
  12. Исходные данные для относительной и абсолютной хронологии периода
  13. 2.2.19. Клинический опросник для выявления и оценки невротических состояний
  14. КРИТЕРИИ ДЛЯ ОЦЕНКИ УБЕЖДАЮЩИХ РЕЧЕЙ
  15. Необходимые и достаточные признаки для диагностики MM Критерии ОИМ