<<
>>

Развитие креативного мышления на уроках русского языка и чтения у детей начального школьного возраста

Т.В. Верещага, учитель начальных классов

Что такое креативное мышление? Насколько важно его развитие у детей начального школьного возраста? В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода - порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая -(;;)-

способность была названа креативностью (творческим мышлением).

"Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к творчеству.

Одним из компонентов креативности является способность личности к дивергентному мышлению" [1].

"Если говорить о так называемой "природе" креативности, не следует забывать, что креативность не обладает "природой", что она не свойственна личности от рождения. Креативность - это некий гипотетический человеческий потенциал или способности, проявляемые в мышлении и деятельности. Эта специфическая деятельность приводит к появлению нового новаторского продукта" [1].

Высокая ценность и важность креативности для каждого индивида, как и для человечества в целом, неоспорима, и никем не подвергается сомнению. С одной стороны, это универсальный эволюционный фактор, с другой - индивидуальный потенциал, дающий человеку возможность не только решать проблемы и ориентироваться в новых ситуациях, но и активно изменять окружающую среду, свою жизнь, своё будущее. Креативное мышление - это тонкое, широкое восприятие уже существующих, доступных, открытых ранее данных. "Креативность может проявляться также и в целенаправленном поиске информации. Креативное мышление подразумевает использование необычных ассоциаций с помощью собственного опыта, знаний или воображения. И, наконец, этот новый необычный продукт креативного мышления может быть представлен через органы чувств или понят другими благодаря коммуникации" [2]. Поэтому развитие устной и письменной речи - это необходимый этап в развитии креативного мышления у ребенка.

Наряду с пробуждением познавательного интереса к родному слову и стремления научиться выразительно и правильно говорить и писать по- русски проект государственного образовательного стандарта ставит перед начальной школой следующие цели: "развитие художественно - творческих способностей, воображения, художественного вкуса, развитие интуиции и чувства языка, формирование разных видов речи, умение вступать в диалог, выразительно читать, рассказывать, импровизировать, решать различные творческие речевые задачи" [6]. Содержание образования предусматривает "умение различать эмоционально-оценочные (образные) средства речи (без использования терминологии)" [6].

Но, несмотря на это, креативности не придаётся должного значения в образовании. А ведь именно на образовании лежит ответственность за то, чтобы сегодняшние дети достигали успеха в их будущей взрослой жизни. Термин "креативность" можно встретить в предисловиях к учебным программам, но гораздо реже - в конкретных предметных разработках; еще реже можно найти реализацию идеи развития креативности в практической деятельности учителя или в реальных учебных ситуациях.

-Q-

-Q-

Именно идея развития творческого мышления у детей и стала основной целью моей практической работы. Ведь креативность в более позднем возрасте, например, при работе по специальности в высшей степени зависит от возможностей и уровня творческого мышления, приобретенного и достигнутого в школе.

А если говорить о школьных преподавателях, то большая ответственность в развитии креативного мышления лежит на учителях начальных классов. Творческое отношение к жизни естественно для детей младшего школьного возраста. Типичные черты этого творческого отношения таковы: -

дети испытывают потребность в новизне; -

обладают широким восприятием; -

открыты для нового опыта; -

ставят вопросы своему окружению, будь то члены семьи, другие люди и даже неодушевленные предметы; -

исследуют явления и предметы в активной деятельности, в игре; -

легко играют сами и приписывают роли другим; -

обладают богатым воображением; -

могут глубоко увлекаться в играх, в познании окружающего мира.

Основные задачи, "работающие" на достижении цели развития

креативности у детей начального школьного возраста: -

разработка такой системы грамматических заданий по русскому языку и чтению, которая предусматривает использование в работе двух подходов в обучении -логического и ассоциативно-образного; -

развитие фонематического слуха и интуитивного мышления у младших школьников; -

формирование у детей связной грамотной речи; -

расширение их словарного запаса;

-

создание и поддержка творческой атмосферы в классе, повышение порога тревожности у детей; -

поддержка спонтанного творческого мышления, речевой активности ребенка.

Обучение устному и письменому языку в школе, как правило, не сопряжено с личным речевым опытом. Использование своего языка, своего речевого опыта, собственной языковой интуиции - к этому должны прийти дети с развитым творческим мышлением.

"Creativity is not the exclusive property of unusually talented people. It's every child's birthright - a rich inner resource that can be stifled or encouraged". [7] ("Творчество - это не исключительная принадлежность необычайно талантливых людей. Это врожденное право каждого ребенка - богатый внутренний источник, который может быть либо задушен, либо поощрен".)

Первая проблема, с которой сталкивается учитель, занимающийся развитием креативного мышления у детей, это отсутствие методически- программного обеспечения. Человеческий мозг имеет два полушария. Одно из них связано с логическим началом, а другое - с образным, художественным. Путь к гармонии лежит через слияние двух этих начал. Но сложилась парадоксальная ситуация: большинство школьных учебников апеллируют практически только к логическому мышлению, только к левому полушарию. Правое же полушарие мозга, которое несет в себе колоссальные возможности, используют не более чем на 10%. Хотя так важно и так естественно задействовать в процессе обучения "на равных",

параллельно, оба полушария мозга. ^

vjy "Логическая основа изучения языка разрабатывалась в различных чу

методиках в течение столетий. На этом пути у школы огромный опыт. А вот ассоциативная методика - дело все еще новое, чрезвычайно интересное и перспективное. Она предполагает вхождение в тему через художественный образ, а значит, обращение к словесной и графической метафоре. Другими словами, необходимы образ-слово и образ-картинка. Что же касается органичного соединения этих двух подходов, то, по сути, оно помогает каждому ученику более гармонично и адекватно воспринимать окружающий мир, максимально адаптироваться к процессу обучения" [З].

Следующая проблема, стоящая перед учителем, заключается в том, что систематические строго научные исследования показали лишь очень незначительные возможности прямого воздействия на дивергентное мышление у взрослых людей.

Ироническое заключение психолога Вейнерта гласит, что "тренировочные программы, рассчитанные на развитие дивергентного мышления, как правило, не причиняют никому никакого вреда, развлекают большинство участников, а потому могут применяться, даже если их объективная польза не доказана" [2]. И в то же время этот же ученый считает, что креативность в более позднем возрасте зависит от возможностей и уровня творческого мышления, приобретенного и достигнутого в школе. Только в детстве может быть воспитано и поощряемо креативное мышление. Однако учителя, как правило, ориентированы на развитие интеллектуальных способностей, а не творческих.

Одна из сложностей, с которой сталкиваются учителя в своем желании развивать творческие личности, это неумение разглядеть в 6-7-летнем

ребенке будущего творца. По мнению большинства психологов, творческие способности не являются синонимами способностей к обучению. Они утверждают, что креативность имеет пик в возрасте 4-5 лет, что она может возрастать в первые три года обучения в школе, уменьшается в последующие несколько лет и затем снова получает толчок к развитию. Пока в большинстве своем учителя даже не ставят перед собой такой задачи, как дифференцировать высококреативных (творчески мыслящих) и высокоинтеллектуальных детей. Высококреативные дети - часто неконформные, недисциплинированные, азартные, поэтому понятно, что учителя предпочитают детей с высоким общим интеллектом и низкой креативностью. А если учесть, что учителя в начальной школе более детоцентричны, а в старших классах учителя, как правило, более критичны по отношению к детям, то задача учителя начальных классов разглядеть в детях умение творить и развивать его во всех детях.

Решая конкретную задачу обучения грамотной поэтической речи, учителя всегда сталкиваются с такой проблемой, как наличие у детей, пришедших в школу, речевых, культурных, социальных штампов. Наличие этих стереотипов "замораживает" воображение детей, толкает их на простой, понятный им путь использования знакомых терминов, слов, образов.

Бытует мнение, что научить детей грамотной связной речи в начальной школе или невозможно, или чрезвычайно трудно. И этому мнению есть подтверждения. Во-первых, в начальной школе у детей наблюдается доминирование возможностей правого полушария, которое отвечает за ^ образное мышление, над левым полушарием, отвечающим за логико- ^

vjy речевое мышление. Во-вторых, обучение в школе ориентировано на vP

логическое мышление, при этом, как правило, игнорируется развитие речевого мышления.

Практика подсказывает, что развитие грамотной связной устной речи и развитие поэтической письменной речи требует участия, и логического, и образного мышления. Задача обучения грамотной речи состоит в том, чтобы оба типа мышления развивались гармонично.

Расширение диапазона оценочной шкалы - это первая задача, которую приходится решать, развивая речь детей. Учителя начальной школы хорошо знают, что дети в первом классе, оценивая какого-либо человека, ограничиваются характеристикой "плохой - хороший", "добрый - злой".

К третьему классу оценочная шкала значительно расширяется. Этой цели подчинена работа над характеристиками литературных героев в течение всех трех лет обучения. Расширение диапазона оценочной шкалы предполагает введение на уроках чтения элементов психологии. Особенно хорошо это удается при работе над героями сказки А. Милна "Винни Пух и все, все, все". Дети постепенно и все с большим удовольствием начинают пользоваться такими психологическими понятиями и характеристиками, как замкнутый, общительный, конфликтный, ленивый, импульсивный, спокойный, добросовестный, работоспособный, тревожный, агрессивный и т.д. Дети с видимым удовольствием обсуждают устно и пишут сочинения на такие темы: "Кто я - Иа Иа или Винни Пух? " "Когда я бываю Пятачком?" "Почему Пятачок хотел стать моряком?"

Следующей задачей, которую неизбежно приходится решать учителю при работе над формированием связной грамотной речи, является расширение словарного запаса ребенка. Эта работа ведется и на уроках русского языка, и на уроках чтения. Она предполагает подбор синонимов и антонимов, объяснение фразеологизмов. Дети записывают и объясняют, что такое "сесть в лужу", "море по колено" и т.д. "Алиса в стране чудес" Льюиса Кэролла заключает в себе огромные возможности для формирования устной речи у детей, она подсказывает учителю самые разнообразные задания, игры. Она стимулирует у детей стремление предполагать, выдумывать, углубляться в неожиданные мысли. Любое слово там обрастает бессчетным количеством смыслов. "Алиса в стране чудес" настолько многогранна, что прочитав ее в третьем классе, можно ограничиться упражнениями на логическое, грамотное построение речевых фраз и предложений, расширением словарного запаса у детей. А поэтические, литературные достоинства этого произведения оставить для рассмотрения в средней школе.

По мнению Клауса Урбан, профессора университета Ганновера, в школьных учебниках любой страны полностью отсутствуют задания, требующие поиска новой информации, использования воображения, дивергентного мышления. Большая часть времени тратится на воспроизведение и повторение содержания урока. Тот же автор советует как можно чаще задавать на уроке вопрос: "А что если ?..." Аналогичные вопросы задает и Алиса (их вполне может подхватить и учитель): А что если Земля завертится быстрее? А что если слоны будут летать? А что будет, если vjy мы научимся управлять временем? чу

Расширение кругозора у детей - еще одна задача, которая стоит перед учителем при работе над развитием речи. И здесь Алиса оказывает неоценимую услугу учителю, когда пытается вспомнить столицы Англии, Франции, Италии, когда размышляет над философским понятием Времени или просто пытается повторить таблицу умножения.

Следующая задача, заключающаяся в развитии артикуляционного аппарата, стоит и перед учителем, и перед логопедом. На уроках чтения встречающиеся сложные для проговаривания фразы дети повторяют вслух несколько раз. (Например: "Не соблаговолите ли Вы...") Дети затем подбирают ситуации, когда эту фразу можно сказать в прямом смысле, когда в ироничном.

И, наконец, следует отметить, что в работе над развитием устной речи необходимо учить детей доброжелательному общению друг с другом, удовлетворять их потребность быть выслушанным, учить их внимательно слушать друг друга. Уроки русского языка- это один из способов обращения к разным типам мышления ребенка - логическому и образно- художественному. Уроки русского языка создают оптимальные условия для организации познавательной и учебной деятельности, для развития интеллектуальных и творческих способностей ребенка одновременно. В процессе изучения каждой темы русского языка, каждого понятия следует использовать два подхода - логический и ассоциативно-образный. Русский язык в этом смысле представляет собой наиболее благоприятное поле для реализации двуполушарного подхода. Возраст шести - семи лет - это время

взрыва фантазии и воображения, время неисчерпаемых возможностей для развития речевой активности, момент, когда еще возможно предотвратить формирование речевых комплексов. В практической работе учителя начальных классов на уроках русского языка можно выделить три направления в овладении грамотным письмом. Первый путь это - осмысление и применение орфографичиских правил. Второй - запоминание конкретных слов и третий путь - это обращение к орфографической интуиции. Конечно, хотелось бы, чтобы ребенок умел при письме пользоваться всеми тремя способами. Но реально это бывает чрезвычайно редко. Часто и взрослые люди, вспоминая свое школьное детство, говорят: "Никогда не знал правила, но всегда писал грамотно, благодаря какому-то чутью". В классе таких учеников трое, четверо, и всегда - это дети, рано научившиеся читать, много читающие и получающие от чтения большое удовольствие. Большую группу составляют дети, которые добросовестно разучивают правила, правильно их применяют, особенно на уроках русского языка, но, не имея орфографической интуиции, пишут совершенно безграмотные письма, записки, либо конспекты на уроках истории и МХК. Как часто мы, учителя начальных классов, слышим своего рода обвинения от учителей географии, истории в том, что на их уроках дети пишут вопиюще безграмотно. Такое впечатление, что на этих уроках дети отключают свою бдительность, осторожность, вдумчивое отношение к русскому языку. А если нет орфографической интуиции, то этого делать ни в коем случае нельзя. Размышляя над этой достаточно типичной ситуацией, я пришла к выводу, что ^ в обучении русскому языку нельзя идти только по двум направлениям, т.е. ^

vjy добросовестно обучать детей орфографическим правилам и заниматься чу

своеобразным тренингом для запоминания конкретных слов. Мы очень мало уделяем внимания формированию образного мышления, интуитивной мыслительной деятельности.

Итак, работа над развитием у детей интуитивного мышления на уроках русского языка базируется на следующих правилах: 1.

Эмоциональное воздействие - придание некоторым словам, частям речи, частям слова или даже буквам одушевленный характер. Если уж мы говорим о развитии образного мышления, то надо попытаться вместе с детьми создавать реальные образы внутри каждой части речи, части слова, которые должны иметь свои недостатки, свои достоинства. Так, Шалтай Болтай из "Алисы в стране чудес" дает пример такого одушевления частей речи и придания им своего характера: "Некоторые слова очень вредные. Ни за что не поддаются! Особенно глаголы! Гонору в них слишком много! Прилагательные попроще - с ними делай что хочешь. Но глаголы себе на уме. Впрочем, я с ними со всеми справляюсь". Примером создания своего собственного образа служит работа над мягким знаком на уроках русского языка. Дети оценили "трудолюбие и добросовестность" смягчающего мягкого знака в позициях после сонорных (пень, тень), после парных согласных (путь, прорубь) и высказали свое недовольство его, мягко говоря, странным характером, когда он появлялся иногда после, и без него, мягких шипящих (речь, помощь). 2.

Провокационный стиль работы. На уроке русского языка при изучении признаков имен прилагательных утверждается, что прилагательные могут

изменяться по временам и "доказывается" это такими примерами:"Вчера была прекрасная погода. Сегодня сияет прекрасное солнце. Завтра будет прекрасный день". После подобного утверждения ожидаются опровержения. После некоторой паузы, которая всегда радует и доказывает, что удалось поставить детей в тупик и что они задумались, как правило, даются правильные доказательства того, что прилагательные изменяются не по временам,а по родам. 3.

Этимологическая работа - придание значимости информации о происхождении слов. Это необходимо для формирования интереса к предмету и постоянного поиска связи между происхождением слова и его написанием. Удивительную радость у детей вызвала небольшая статья из Букваря о происхождении слова капуста и о связи этого слова со словами капюшон, капителий, капут. Аналогичную работу мы проводили со словами перст (наперсток, перстень, перчатка); 4.

Обучение транскрипции. Транскрипция, в сущности, это снова образ, новый образ знакомого слова. Работа над транцкрипцией и над восстановлением буквенного образа по имеющейся транскрипционной записи очень важна по нескольким причинам. Прежде всего, это постоянное разграничение понятий звука и буквы, написания и звучания. А ведь рецидивы смешения этих двух понятий прослеживаются иногда очень долго после начальной школы. Во-вторых, это опять обращение к работе правого полушария, это опять создание нового образа. И в третьих, это создание атмосферы удивления и радости, когда из некого ребуса, кажущейся

^ бессмыслицы рождается такое знакомое и понятное слово. Формально этот

vjy этап повторяет букварный период и открывает заново давно известные vP

вещи, позволяет детям учиться радостно и создавать свои открытия. 5.

Сопоставление и столкновение грамматических признаков. Часто выслушиваем претензии педагогов среднего звена к начальной школе, заключающиеся в том, что дети не умеют спрягать и делают ошибки в правописании личных окончаний глаголов. Большое количество исключений, длительный алгоритм поиска правильного решения, низкая результативность наталкивали на мысль исключить эту тему из начальной школы, либо твердо и настойчиво идти по пути формирования орфографической интуиции. А для этого, может быть, стоит изучать грамматические признаки (например, понятие числа) не внутри каждой части речи, а как общий грамматический признак для трех частей речи - существительного, прилагательного и глагола, либо изучать парами глагол и существительное, прилагательное и существительное, существительное и местоимение, местоимение и прилагательное, местоимение и глагол. Это позволяет раскрыть согласованность частей речи внутри предложения; 6.

Работа над развитием письменной речи. Работа по развитию поэтической письменной речи начинается в первом классе. На первом этапе, как это ни странно, приходится бороться с преодолением стереотипов. Семилетние дети это не Tabula rasa, они, приходя в школу, уже имеют свое представление о том, что такое красиво или некрасиво. И на первом этапе часто приходится их предостерегать от излишнего украшательства своих поэтических текстов. Детям предлагается примерный следующий перечень тем для сочинений: Розовый вечер; Одинокий старик,

сидящий у окна; Синий лес; Одинокое облако; Трещина на асфальте; Что снится дереву в темную ночь? Что видят черные тучи? Вьюга за окном; Утренний лед на лужах; Я - птица. Я - лев. Я - лягушка; Лес после дождя; Зимние узоры на стекле; Горячий песок на берегу реки; Сумерки; Дождливый лес; Что снится моей кошке? О чем мечтает ветер? Тишина.

Принимая во внимание утверждения психологов о том, что дети, описывая на бумаге свои страхи, тем самым избавляются от этих страхов, тематический перечень для третьего класса намеренно включает такие темы как, как "Темнота", "Тишина", "Страшный сон", "Черная ночь". Ведь воображение и эмоции тесно связаны между собой. Под влиянием эмоций воображение может менять восприятие ребенком действительности. С помощью эмоций реализуются или не реализуются все остальные способности. Не прожитые эмоции создают комплексы, которые блокируют развитие мышления ребенка. Детское воображение ярко дорисовывает недостающее в общей картине мира, и не всегда это соответствует действительности, поэтому ребенку так необходима поддержка взрослого в освоении окружающего мира, в создании его целостной картины. Таким образом, подобные сочинения несут еще некоторое психолого- терапевтическое воздействие.

В третьем классе наряду с поэтическими сочинениями постепенно вводятся темы для сочинений философского плана "Что такое время?" "Счастлив ли я?" "Одиночество".

Работа в первом классе, как правило, начинается с подбора детьми большого количества сравнений, метафор, прилагательных, глаголов. Во ^

vjy втором и третьем классе этот этап работы практически исключается. Обучая чу

детей поэтической письменной речи, можно заранее предупредить их ошибки. А самыми распространенными ошибками является: -

смешивание стилей поэтического сочинения со стилем сочинения по природоведению. В этом случае, получив задание о красках осени, ребенок пишет о признаках начинающей осени. "Осеннее солнце было светлое и теплое. Прилетели на дерево осенние птицы. И кошка смотрела осенними глазами. И шел осенний листопад." Ксения Л.; -

использование в сочинениях знакомых, простых образов. Так, в первом классе дети, описывая узоры на стекле, обязательно начинают упоминать зайчика, хорошо им знакомого по дошкольному детству. Казалось бы, дети в этом возрасте не очень загружены речевыми штампами, и тем ни менее надо учить их делиться собственным опытом, собственными впечатлениями, собственными образами. " В комнате тихо. Наряжена елка. Ярко горит свет. На стекле снежные узоры. Там плывет корабль, у которого нет дна. Но пора спать, и я оставляю сказочную страну." Лера Б. "Солнце ушло, очи открыла сама темнота". Алеша. З. "Ночь - это огромный черный шар, который катится по городу и заворачивает в себя всё живое" Тимофей. П. "Тишина - это бесшумная бабочка, которая летает по комнате". Катя И. "Пришла старушка. Ее зовут Ночь. Она любит всех уставших. Она, как бабушка всем подряд ". Маша. Ф.

Надо сказать, что далеко не все дети к концу третьего класса справляются с сочинениями. Это не связано ни с успеваемостью, ни с интеллектом. Часто

не получается с созданием поэтических образов у детей, чьи родители обладают тревожным типом мышления или диктаторским типом воспитания. Такие дети пишут, как правило, ориентируясь на последующую оценку родителей. И, конечно же, хорошие образы рождаются в голове правополушарных детей. Часто поэтические сочинения детей напоминают японскую поэзию. "Вечер осенью дышит. Листья шуршат. Лишь только я сижу у окна в этот осенний вечер." Саша. К. Любые детские сочинения дают учителю информацию для размышления. Часто они могут свидетельствовать о низком или высоком пороге тревожности у детей. "Пришла ко мне ночь. Одарила меня звездным молчанием. И принесла с собой спокойные сны. Снятся мне белые птицы. Они летают и плавают в прозрачной воде. Но вот приходит рассвет и отгоняет от меня прекрасные сны. Всходит солнце и озаряет темную улицу." Миша. Т. "Ночь - это темное покрывало. Оно укрывает меня черным сном. Я страдаю от этого непроглядного сна."Даша. И. "Наступает ночь. Темнота влетает в форточку и ложится рядом со мной. По комнате ходят чудовища и ищут свои носки ". Боря. Б.

Поэтические сочинения дети пишут только в классе. Родители, пытаясь помочь в написании сочинений дома, как правило, направляют ребенка не по тому пути. Обладая уже большим литературным багажом, они не пытаются пробудить в ребенке его собственные образы. В школе же следует поощрять удачно найденные сравнения, зачитывать вслух хорошие сочинения. В третьем классе дети с удовольствием пишут сочинения о себе. ^

vjy "Мое детство не так уж безоблачно. " vP

"Я счастливый человек. Мне повезло, что меня родили". "Моя жизнь изменилась, когда нам подарили кота и родилась моя сестричка. Были радостные кусочки моего детства, когда мне подарили велосипед, когда я пошел в школу, когда мы с папой плавали на теплоходе ". "Счастлив ли я? На этот вопрос трудно ответить. Но я скажу прямо - нет". "Я очень счастлив, потому что, когда я прихожу домой, меня ждет мой котенок. Дедушка не ругает меня за плохие отметки, разрешает смотреть телевизор, а потом приходит мама и приносит что-нибудь вкусненькое. Так что мою жизнь не назовешь несчастливой."

Предваряя работу над сочинениями о времени, детям можно прочитать несколько высказываний великих философов прошлого - Платона, Аристотеля, Шопенгауэра. Вот как размышляли затем о времени дети: "Время нельзя ни с чем сравнить. Время ни мягкое, ни твердое. Его нельзя увидеть, подержать в руках, к сожалению. Время - это то, не знаю что"; "Время - это невидимая птица, которую нельзя остановить. Это невидимый бегун, которого нельзя догнать"; "Время нельзя вернуть, повернув стрелку на часах".

7. Создание игровых ситуаций. Обучение в школе сводится к нескольким конкретным интеллектуальным операциям: запомнить, сравнить, доказать, сделать вывод, обобщить, построить таблицу. Но хотелось бы научить ребенка по-разному смотреть на одно и то же, отвечать на нестандартные вопросы, соотносить свои знания, информацию с вопросами, которые

формулируются каждый раз по-новому, каждый раз видеть что-то неожиданное в привычных предметах, ассоциировать, видеть связи между разными предметами. С этой целью используется тест Торренса [5], но не с целью диагносцирования, а целью развития креативных способностей путём переработки основных вопросов теста. И в таких случаях эта работа проводится в виде игр. Например: -

Перечислить как можно больше способов использования следующих предметов: бутылочка из-под шампуня, зонтик, малярная кисточка, колпачок от ручки, мамины бигуди; -

Перечислить последствия ситуации: вообрази, что случится, если у слонов появятся крылья, если комары будут величиной с гуся, если заговорит любимая кошка, если к нам в класс прилетят жители с другой планеты, если ты поймаешь слонопотама. -

Придумать слова, которые начинаются на слог го или слова, заканчивающиеся на слог ра. -

Придумать предложения, состоящие из четырех слов, каждое из которых, начинается с буквы т. Придумать предложения, состоящие из 4 слов, каждое из которых начинается на буквы т, м, о, к. Придумать предложение, каждое слово которого бы включало ОРО. (Вот несколько предложений, придуманных детьми: Породистая королева сторожила дорогого поросенка в огороде. Бородатый король торопливо воровал замороженный горох. Дорогуша королевна

^ бороздила огород коромыслом. Сорока, ворона и воробей

vjy породнились морозной порой.) Работа над созданием подобных чу

предложений доставляет детям большую радость и так захватывает их, что они продолжают эту работу дома, втягивая в нее своих родителей и друзей. Стоит ли говорить, что отработка этой темы проходит легко и дети впоследствии не допускают ошибок в таких словарных словах, как ворона, сорока, горох и т.д. Аналогично можно проводить работу, сопоставляя слова сел и съел. Очень удачным примером является следующее предложение: Мыши сели под ели, корни они им подъели. -

Найти как можно больше прилагательных для слов торт, дождь, стол, учитель, ученик. На первой стадии работы торт был просто вкусный, а стол деревянный. После несколькоих тренировочных занятий дети уже придумывали по 20 и более прилагательных к этим словам. ( Стол может быть и кривоногим, и изящным, и назойливым, и величественным, и неприступным, и даже трудолюбивым. А дождь бывает назойливый, неприкаянный, отчаянный, тупой, грустный, солнечный, сухощавый.)

Если говорить о результативности в работе над повышением креативности детей начального школьного возраста, то нужно прежде всего отметить, что математическое и графическое отражение результативности не столь убедительно. Подтверждающими результатами являются сами творческие детские работы. Тем ни менее некоторые цифры можно здесь привести. Результаты тестирования креативности (Тест Торренса [5]) показывают

(см. Приложение 2), что только у 12% детей креативность осталась на прежнем уровне, а у остальных детей она значительно повысилась. И это вопреки утверждению большинства психологов, что к концу третьего года обучения в начальной школе дивергентное мышление детей, как правило, затормаживается, а конвергентное мышление начинает развиваться более интенсивно. Интересными оказались результаты зависимости тревожности и креативности. Собственно, они еще раз убеждают нас в том, каким губительным фактором оказывается тревожность для творчества. Только поддержание творческой атмосферы в классе позволяет говорить, думать без стрессов, беспокойства и страха наказаний.

Осуществляемая на таких принципах работа, ведется целенаправленно шестой год. При всей незначительности этого срока можно говорить о позитивных результатах. Дети увлечены созданием творческих работ, они с удовольствием занимаются своим языком и, вместе с тем, учатся понимать и ценить чужие произведения. Разумеется, по окончании начальной школы нельзя говорить о безупречной грамотности ребят. Однако радует, что даже дети с нарушением фонематического слуха к третьему классу допускают в диктантах до пяти ошибок.

Интереснейшим полем для дальнейшей работы учителя со школьным психологом является изучение соотношения творческих и интеллектульных способностей ребенка. Педагогический опыт работы показывал, что дети с развитым левым полушарием, легко обучающиеся школьным дисциплинам, дети, которым легко дается изучение математики, не способны творить. А

правополушарные дети трудно усваиваивают учебный материал. Теперь же, ^

vjy работа над развитием креативного мышления убеждает в отсутствии чу

незыблемости такого разделения детей. Планомерная работа над развитием логического и образного мышления стимулировала повышение успеваемости у правополушарных детей и развивала творческие возможности в левополушарных детях.

Я работаю учителем в гимназии, которая носит имя С.П. Дягилева, человека, умеющего видеть и распознавать талант в любом его проявлении. Таким образом, сама история нашего Дягилевского дома указывает нам дальнейший путь развития. Надо превратить креативность в цель образования и реализовать ее в повседневной практике. А общий высокий уровень образования в школе должен стать фундаментом для детей, обладающих специальными способностями и талантом.

Список литературы 1.

Лук А. Н. Теоретические основы выявления творческих способностей / Под ред. Карпе. М.: Прогресс, 1991. 2.

Проблемы способностей в отечественной психологии: Сборник научных трудов. М.: Изд-во АПН, 1984. 3.

Соболева О.Л. Мы не рассчитывали на тот результат, который получили / Школьный психолог. № 32, 2001. 4.

Туник Е.Е. Диагностика креативности. СПб: Изд-во Иматон, 1999. 5.

Туник Е.Е. Тест Торренса/ Школьный психолог. № 45, 2002.

6.

Федеральный компонент государственного образовательного стандарта начального образования (проект) / Учительская газета. № 33, 2002. 7.

М. Besser "Is your Child Creative Enough?" Everywoman's Family Circle Magazine, June, 2001.

Приложение 1.

Открытый урок.

Тема: Льюис Кэрролл "Приключения Алисы в стране чудес". Цели: Общие - развитие креативного мышления на уроках чтения, развитие речевых навыков, развитие образной гибкости. Частные- развитие способности классифицировать образную информацию разными способами; развитие вербальной (речевой) беглости; развитие способности к интегрированию частей в целое, подбирать вещи в группы согласно общим свойствам. Структура урока.

Весь урок я планирую разбить на четыре условных части. Первую часть, которой можно дать название "Время", посвятить лексическим, математическим и философским понятиям времени.

Вторую часть урока можно условно назвать "Кто я и какой я?" и поработать с детьми над осознанием своей уникальности, многочисленности своих ролей в жизни.

Третья часть урока будет посвящена практическому использованию математических понятий (в частности таких, как теория множеств) в vjy объяснении детям логических и речевых парадоксов, повторению различных vP

способов задания множеств и разбиению множества на части по свойствам.

И, наконец, в четвертую часть урока, которую можно назвать " Речевые навыки ", будут включены упражнения на логическое, грамотное построение речевых фраз и предложений. Вступительное слово учителя. Итак, мы прочитали с вами сказку Льюиса Кэрролла "Алиса в стране чудес и Алиса в Зазеркалье". Сегодняшний урок мы посвятим размышлениям о всякого рода превращениях в этой сказке. Вообще, превращения - неотъемлемая часть любой сказки, а превращений в "Алисе" особенно много. Там превращения начинаются с первой же странички, когда Алиса неожиданно становится очень маленькой, до самой последней, когда Королева превращается в черного котенка, сидящего у Алисы на коленях. Там грудной ребенок превращается в... (отвечают дети) поросенка, королева в овцу, пчелы в слонов, спицы в весла, лавка, где продают всякий товар, превращается в реку, кот в свою улыбку. Там даже время умеет превращаться.

I. "ВРЕМЯ"

1. Аналитическая работа по отрывкам из "Алисы" № 1, 2, 3 -

Чтение первого отрывка учителем. -

Хорошо было бы, если бы могли управлять временем? Что бы мы продлили в своей жизни? Что сократили? Какого рода Время? -

Составьте предложения со словосочетаниями: " хорошо провести время" и "его не проведешь". -

Найдите все словосочетания со словом время (цепочкой). -

Чтение учителем второго отрывка. (Если бы никто не совал нос в чужие дела...) -

Быстрее или медленнее закрутится Земля, совершая 24 оборота вокруг своей оси в час? Какая началась бы путаница на Земле, если бы Земля завертелась с такой скоростью? -

После ответов детей рассказать, что математические расчеты показывают, что если бы Земля завертелась со скоростью 24 оборота в час, то из-за центробежной силы нас всех выбросило бы в открытый космос. Предложить им представить медленно вращающуюся пластинку, на которой лежат песчинки или кусочки бумаги, а затем - пластинку, которая завертится с большей скоростью. Во что могла бы превратиться Земля, завертись она с такой скоростью? -

Чтение третьего отрывка. (Вам нужна горничная ...) Решение задач.

Если сегодня суббота, то какой день будет послезавтра? Если сегодня суббота, а вчера мама сказала, что послезавтра Даша пойдет кататься на лыжах, когда Даша пойдет кататься на лыжах? Сегодня мама сказала, что послезавтра, т.е. в четверг, папа вернется из командировки. Какой сегодня день? Сегодня воскресенье, а позавчера Сережа сказал, что послезавтра он пойдет в школу. Пойдет ли Сережа в школу? II. "КТО Я, КАКОЙ Я ?" -

Чтение четвертого отрывка. -

Поиграем в страны. Кто назовет пять стран на букву А и столицу vjy каждой страны? Англия (Лондон), Австрия (Вена), Австралия чу

(Камберра), Азербайджан (Баку), Афганистан (Кабул), Алжир (Алжир), Аргентина (Буэнос Айрес). -

Вторая игра. Учитель называет страну на букву И. Дети называют столицу.

Индия - Дели, Италия - Рим, Испания - Мадрид, Исландия - Рейкьявик, Ирландия - Дублин. Затем можно задать провокационные вопросы, называя страны на букву И, включить Японию (Токио) и Египет (Каир). -

Третья игра. Учитель называет литературных героев, дети говорят из каких стран к нам пришли эти герои.

Малыш Карлсон, Эмиль из Леннеберги, Мио - Швеция (Стокгольм). Дюймовочка, Гадкий утенок, Оловянный солдатик - Дания ( Копенгаген). Элли с Тотошкой - США (Вашингтон) Алиса - Англия (Лондон) Маугли - Индия (Дели) Красная Шапочка - Франция (Париж) Василиса Прекрасная - Россия (Москва) -

Чем вы отличаетесь от сверстников? -

Может так оказаться, что где-нибудь на нашей огромной планете живет ваш двойник? Нас на планете - 6000000000 человек (6 миллиардов человек). Кто сумеет записать эту цифру на доске?

- Игра. Учитель предлагает детям найти правильный ответ при встрече с каким-либо предметом или живым существом. Учитель говорит: Я камень. А ты кто? (Ответ: Я - живое существо.) Учитель: Я инопланетянин. А ты кто? (Ответ: Я - житель планеты Земля). Учитель: Я - американец. А ты кто? (Ответ: Я русский человек). Учитель: Я ученик Елены Сергеевны. А ты кто? (Ответ: Я ученик Татьяны Викторовны).

Учитель: Я дерево. А ты кто? (Ответ: Я представитель животного мира). Учитель: Я старичок. А ты кто? (Ответ: Я - ребенок). Учитель: Я студент. А ты кто? (Ответ: Я - ученик). Учитель: Я крокодил! А ты кто? (Ответ: Я - млекопитающее). Чтение пятого отрывка (Алиса оказалась под деревом...) Кэрролл в Алисе неоднократно возвращается к вопросу об имени, о названиях. Для него имя - это только имя. От имени не требуется каким-то образом представлять своего носителя. Любое название не раскрывает сущности предмета. Имена условны. Они не воссоздают предметного мира. Они создают свой мир. Мир имен. Мир слов. Их придумали, чтобы обмениваться словами, а не предметами. Нельзя смешивать имя с носителями имени. Одно и то же имя соотносится с тысячами носителей одновременно. Даже если я исчезну из жизни, мое имя останется существовать. Так, наверное, примерно рассуждал Кэрролл. Но я вынесла обсуждение этого вопроса за рамки открытого урока.

Обсудить ситуацию, когда комар - не меньше гуся. Этот этап урока очень важен, т.к. , по мнению Клауса Урбан профессора университета Ганновера, ^

vjy в школьных учебниках любой страны полностью отсутствуют задания, vP

требующие поиска новой информации, использования воображения, дивергентного мышления. Большая часть времени тратится на воспроизведение и повторение содержания урока. Тот же автор советует как можно чаще задавать на уроках вопрос: А что если... (Аналогичные вопросы задает Алиса. А что если Земля завертится быстрее? А что если слоны будут летать? А что будет, если мы научимся управлять временем?) Итак, а что если Комар действительно стал бы размером с гуся, какие проблемы это создавало бы нам и комару? Для кого проблемы были бы более неразрешимыми? Смог ли бы такой комар приспособиться к жизни на Земле? Почему на самом деле комар такой маленький? ( Если считать, что вес гуся составляет примерно 10 кг и если учитывать, что основной вес комара составляет выпитая им кровь, то он весил бы тоже 10 кг т.е. он выпил бы 9-10 литров крови. Дать справку, что в теле взрослого человека 5 литров крови. Итак, это создало бы большие проблемы для человека, но на самом деле гораздо большие бы проблемы возникли у комара. Это должны доказать дети. Чтение шестого отрывка (Про червяка)

Какая фактическая ошибка была совершена Б. Заходером при переводе этого отрывка? В чем разница между червяком и гусеницей? Кем бывает гусеница? Кем бывает лягушка? Чем бывает стол? Снег? Цветок? Курица? Крокодил? Самолет? Кем бываете вы? III.

"В ЧЕМ РАЗНИЦА МЕЖДУ ПУГАНОЙ ВОРОНОЙ И ПИСЬМЕННЫМ СТОЛОМ? " -

Чтение седьмого отрывка (Какая разница...) -

Найти разницу между пуганой вороной и письменным столом. Найти общее. -

Найти разницу и общее между именем прилагательным и именем существительным. -

Найти разницу и общие свойства между треугольником и окружностью. -

Разобрать фразы: Я вижу все, что ем. Я ем все, что вижу. Я учу то, чего не знаю. Я знаю то, чего не учу. Я дышу, когда сплю. Я сплю, когда дышу. Перечислить элементы множеств. Нарисовать на доске диаграммы множеств. -

Прочитать восьмой отрывок ( "Помолчав минуту"...) -

Назвать как можно больше слов, обозначающих то, что может летать, свистеть, мчаться, уплывать, звенеть, дрожать. -

Найти антонимы к следующим глаголам: приглашать, поджигать, рисовать, пачкать, нагревать, подниматься, засыпать, таять. IV.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ. -

Чтение девятого отрывка -

Условия игры. Учитель проговаривает фразу: "Вот это океан!" Дети спорят с учителем словами королевы: Разве это океан. Видали мы такие океаны, по сравнению с которым, это - просто лужа!

Учитель: Вот это чистота!

Дети: Разве это чистота! Видали мы такую чистоту по сравнению с ^

СР которой, это - просто грязь. Ср

Учитель : Вот это торт!

Дети: Разве это торт, едали мы такие торты по сравнению с которым, это

Учитель: Вот это город! Вот это пустыня! Вот это тишина! Вот это музыка! Вот это темнота! -

Чтение десятого отрывка -

Игра, аналогичная предыдущей, только с фразой "Никогда еще... не был так некстати." -

Чтение отрывка "Мою любовь зовут на букву 3" Учитель предлагает любую букву , и дети играют таким образом. Мою любовь зовут на букву Г - Гном, Гена... Он живет в Греции, Голландии,

гастрономе... Я хожу с ним в гости, в гастроном, он любит груши, гантели... Я его люблю, потому что он грациозный, глупый... Я его боюсь, потому что он...

Затем можно предложить другую букву. -

Чтение одиннадцатого отрывка. -

Закончить фразу: Каждая маленькая девочка должна знать или должна уметь. -

Чтение двенадцатого отрывка Я могу поверить в любое невозможное. Дети придумывают любое

невозможное. И пытаются в это поверить до конца урока.

<< | >>
Источник: Авторский коллектив гимназии № 11 им. С.П. Дягилева. Школа живой традиции.- М.: Эврика. - 208 с. - (Библиотека культурно-образовательных инициатив).. 2005

Еще по теме Развитие креативного мышления на уроках русского языка и чтения у детей начального школьного возраста:

  1. Основные стадии развития мышления в школьном возрасте
  2. 4.4. Психолого-педагогическое изучение детей школьного возраста 4.4.1. Особенности развития
  3. Развитие личности в младшем школьном возрасте. Истоки саногенного и патогенного мышления
  4. ОСНОВНЫЕ ПЕРИОДЫ ПСИХИЧЕСКОГО [РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ, МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
  5. Память как основа мышления в школьном возрасте
  6. Особенности преподавания русского языка в начальных классах
  7. П. Ф. Лесгафт Руководство по физическому образованию детей школьного возраста
  8. Вейц Алина Эмильевна. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НЕВРОЗОПОДОБНЫМИ РАССТРОЙСТВАМИ, 2014
  9. Диагностика чтения у учащихся начальных классов
  10. Программа курса «Путь жизни» Цикл нравственных бесед для детей среднего и старшего школьного возраста Автор - Т.Т. БУРЛАКОВА, научный редактор - В.Б. РЕМИЗОВ
  11. § 7. Развитие мышления и речи у детей
  12. 4.3. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) 4.3.1. Особенности развития
  13. Психическое развитие детей дошкольного возраста, находящихся в учреждениях интернатного типа
  14. Бескова ИА КОГНИТИВНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЫШЛЕНИЯ КРЕАТИВНЫХ ЛИЧНОСТЕЙ
  15. Глава 7 ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  16. Глава 6 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПЕРЦЕПТИВНЫХ И МНЕМИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  17. Психическое развитие детей раннего возраста в условиях учреждений интернатного типа
  18. Глава 22. НАЧАЛЬНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ РУССКОЙ ФИЛОСОФИИ
  19. Психическое развитие детей младенческого возраста в учреждениях интернатного типа
  20. Глава 5 ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ В ПРЕДДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ