<<
>>

Психическое развитие детей младенческого возраста в учреждениях интернатного типа

Дети, попадающие в дом ребенка, зачастую имеют плохую наследственность, отягощенную алкоголизмом и наркоманией, страдают врожденной психической и неврологической патологией. В их психическом развитии наблюдаютея аномалии, так как зачатие такого ребенка часто происходит в состоянии опьянения или отягощается использованием будущей матерью различных повреждающих средств для прерывания беременности, они перегружены психопатологической наследственностью: умственной отсталостью и шизофренией.

Вынашивание нежеланной беременности приводит к искажениям Жизненно важного взаимодействия во время внутриутробного развития между матерью и ребенком, к нарушению сенсорных связей между Ними. В большинстве случаев у будущих матерей во время такой бере менности встречаются психические нарушения: истероформные реа1с ЦИИ, депрессивные СОСТОЯНИЯ, психовегетативные нарушения, обостре ния психических, соматических хронических заболеваний. Беременная женщина предпринимает и попытки прервать беременность, злоупотребляет курением, алкоголем, наркотиками и пр. Последствия усиливаются разрывом с матерью и возникающей депривацией младенца.

У младенцев, находящихся в условиях дома ребенка и испытывающих депривацию основных потребностей, феноменология нарушения связана с двигательной, сенсорной и эмоциональной сферами.

Двигательная сфера. К особенностям двигательного развития младенцев относится задержка развития основных двигательных навыков (сидения, ходьбы, ползания) и наличие разнообразных стереотипных движений.

Для младенца характерен ряд навязчивых стереотипных, тупиковых движений: раскачивание тела, удары головой о стенки кроватки.

А. Шпитц описывал движения младенцев, напоминающие кататонические. Дети становятся пассивны. Задержка моторного развития, пассивной и ограниченной двигательной активности влияет на развитие и формирование «Я» ребенка.

В первом полугодии жизни он даже по облику отличается от ровесников, воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо, большую часть времени бодрствования младенец проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Время от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку, у него слабо представлено ориентировочное поведение; он неэмоционален, пассивен.

Сенсорная сфера. Сенсорное развитие младенца в условиях дома ребенка близко к норме. Реакции зрительного прослеживания, слухового прислушивания, зрительной и слуховой ориентации развиваются своевременно или с незначительным опозданием, с последующей успешной компенсацией, наблюдаемые задержки зрительных и слуховых ориентировок объясняются недостаточным опытом восприятия и переработки информации в обедненной стимулами среде учреждения (М Но- вакова, J. Koch, О. В. Баженова).

Известно, что в младенческом возрасте тактильный контакт имеет важное значение для развития ребенка. Отсутствие такового вызывает у ребенка ощущение назащищенности и дискомфорта.

Эмоциональное развитие. В качестве примера эмоциональных нарушений приведем описание А.Шпитца (A. Spitz, 1965): «При частичном лишении ребенка эмоционального “питания” развивается анаклй- тическая депрессия...

Вначале настроение ребенка меняется с обычного радостного на дисфорическое, плаксивое. Плаксивость чередуется с избеганием контактов. Дети лежат молчаливо на животе в кроватке, отвернув головку, совершенно безучастно к происходящему рядом. Прй приближении взрослого они либо не обращают на него внимания, либо смотрят ищущим взглядом. Однако с теми из них, с кем удается установить контакт, наблюдается отчаянное цепляние за взрослого... Через 2-

3 месяца плаксивость прекращается и появляется “застывшая” оцепенелость в лице. Они лежат или сидят с широко раскрытыми глазами и отсутствующим взглядом, с неподвижным лицом, полностью отключившись, как в коме, часто не замечая, что происходит вокруг. Вступить в контакт с детьми в этой стадии становится все труднее, потом невозможно вообще, иногда единственной реакцией на такие побуждения является крик. В отсутствие объектных отношений более 5 месяцев на первом году жизни большинство психологических симптомов становятся необратимыми, вне зависимости от качества отношений, установленных ребенком с матерью до разлуки».

Развитие эмоциональной сферы отличается рядом специфических особенностей: у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, обедненный эмоциональный репертуар, эмоциональные проявления бедны, невыразительны. За скудностью экспрессий стоит бедность переживаний детей. Помимо уплощенности эмоциональной сферы у воспитанников дома ребенка наблюдаются менее точное различение эмоций взрослого, задержка дифференцировки положительных и отрицательных эмоциональных воздействий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозятся развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и в конечном счете их общее психическое развитие.

Мимика детей теряет пластичность, младенцы становятся похожими друг на друга, нередко у них развивается депрессия, имеющая признаки «взрослой» депрессии. Эмоциональный тип характеризуется печалью, тревожностью, наблюдаются нарушения сна. Некоторые исследователи подчеркивают сходство депрессивных состояний с детским ранним аутизмом.

Превербальное развитие. Для детей из детского дома характерна задержка превербального развйтия. Снижается число вокализаций, изменяется их качество, особенно заметно замедление развития после 6 месяцев.

В условиях дома ребенка редкие, кратковременные и недостаточно эмоционально насыщенные контакты со взрослыми создают дефицит общения, поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает теми же закономерностями, что и в семье, имеет ряд отклонений (М. И. Лисина).

Потребность в общении у воспитанников дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей из семьи. Само общение протекает более вяло, комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результате отставания развития ситуативно-личностного общения задерживается появление и предмет- но-манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Не достаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности взрослого, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребенок и во втором полугодии стремится к ласке взрослого в примитивной форме физического контакта и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Присутствует вялое, однообразное неэмоциональное манипулирование с предметами (М. И. Лисина, И. Д. Дубровина, А. Г. Рузская и др.).

Экспериментальное изучение ранних этапов самосознания М.И.Ли- синой и ее последователями показало очень раннюю, начиная с третьего месяца жизни, чувствительность младенцев к личностно адресованному отношению взрослого; собственные субъектные проявления детей, самоузнавание в конце первого года жизни свидетельствует о возможности младенца отделять себя от взрослого, о наличии у него определенного образа себя, который формируется под влиянием общения в первом полугодии и предметных манипуляций - во втором. Содержанием образа себя в первом полугодии становится переживание себя ребенком как субъекта общения, а во втором - как «действующего начала», субъекта практических действий; качественные особенности образа себя определяются уровнем общения ребенка со взрослыми.

У воспитанников дома ребенка нет субъектного личностно ориентированного общения со взрослыми, не формируются положительное эмоциональное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающему миру.

Известно, что аффективно-личностные связи являются узловым компонентом целостности отношений ребенка ко взрослому, к себе, к предметному миру (М. И. Лисина, И.В.Дубовина, А. Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, М. Г. Елагина, С. Ю. Мещерякова, 1986).

Одним из важнейших параметров психического развития в младенческом возрасте выступает активность ребенка. Активность - отчасти врожденное качество, но ее прижизненное развитие происходит под влиянием социальных факторов и в решающей степени зависит от общения ребенка с окружающими людьми и предметным миром. У ребенка, воспитывающегося в закрытом детском учреждении, снижена инициативность, он пассивно относится ко всему окружающему. Дети из семьи характеризуются наличием активности в отношении к окружающему миру и к себе, они инициативны, открыты, доброжелательны к окружающим людям, у них хорошо развита ориентировочная деятельность, они любознательны по отношению к предметному миру, жизнерадостны, требовательны, что свидетельствует о положительном самоощущении в отношении к себе.

В первом полугодии жизни дети, воспитывающиеся в семье и домах ребенка, различаются по количественным и качественным характеристикам активности, проявляющейся во всех трех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и к предметному миру. Основным фактором, влияющим на становление активности, выступает общение ребен ка со взрослым, определяющее его отношение к себе, через которое преломляется отношение ко всему окружающему

Во втором полугодии манипулятивная деятельность начинает занижать значительное место в развитии ребенка, и успешность в совершении самостоятельных действий сообщает ему чувство уверенности, у детей из дома ребенка в первом полугодии жизни наличествует дефицит общения, низкий уровень развития манипулятивной деятельности, бедность опыта взаимодействия с предметным миром.

Результаты исследования, проведенного М. И. Лисиной и группой ее сотрудников (1986), свидетельствуют о том, что в условиях семейного воспитания уже в первом полугодии жизни закладывается предличност- ное образование, которое в середине второго полугодия проявляется как сложившееся личностное образование, проецирующееся в сферу отношений к себе, к окружающим людям и к предметному миру. Активная позиция формируется в первом полугодии благодаря общению со взрослыми, а во втором - и в результате самостоятельного приобретения опыта в предметно-манипулятивной деятельности. У воспитанников дома ребенка чаще наблюдается пассивная позиция, отсутствие уверенности в себе, требовательности к окружающим, вялость познавательной деятельности; определенные отклонения в становлении важнейших психологических образований: искажения образа себя, задержки в становлении субъектного отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие активности как личностного образования.

Дефицит общения со взрослым и предметным миром может в некоторой степени компенсироваться в доме ребенка контактом со сверстниками. Известно, что интенсивное и эмоциональное общение со взрослым способствует более раннему формированию у детей умения взаимодействовать друг с другом. У младенцев, находящихся в доме ребенка, присутствуют избирательные отношения со сверстниками, при этом предпочтение отдается активным, подвижным и эмоциональным детям [М. И. Лисина, И.И.Царегородцева, 1986). Данные, полученные в исследованиях М. М. Царегородцевой (1986), показали, что присутствие сверстника не обеспечивает развитие и содержательное наполнение контактов ровесников. Дети, живущие в доме ребенка, больше любят наблюдать за своими сверстниками, реже проявляют активность по отношению к партнеру, их экспрессивно-мимические средства бедны, если взрослый не определяет контакты детей, не помогает увидеть в другом равное себе существо, не налаживает общение между младенцами.

Контакты детей влияют на их общее психическое развитие. Они служат одним из важных источников развития познавательной деятельности детей. Присутствие других детей может побуждать младенцев к поиску и исследованию, служить источником подражаний и совместной деятельности, контакты с ровесниками - источником дополнительных впечатлений и переживаний детей. Организация взрослым взаимодей ствия со сверстниками может выполнять определенную компенсатор, ную функцию в психическом развитии младенцев.

Ведущей линией психического развития в младенческом возрасте выступает общение со взрослыми. У воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирования этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение, а во втором полугодии задерживается своевременное становление потребности в сотрудничестве со взрослым и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжении младенчества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно- и личностно-ориентированное общение со взрослыми в той форме, которая естественна для взаимодействия с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье (М. И. Лисина, 1986).

Большинство исследователей полагают, что негативные образования у младенца, находящегося в ситуации депривации, носят в большинстве случаев необратимый характер. К ним относятся: сниженный эмоциональный фон, угасание привязанности ко взрослому и непосредственному личностно и предметно-ориентированному общению, задержка развития коммуникативных средств.

Первый год жизни имеет фундаментальное значение для всего последующего развития, и реабилитационная работа, описанная в работах отечественных (М. И. Лисиной, И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской, Л.Н.Галигузовой, А. М. Прихожан, Н.Н. Толстых, М. М. Царегородце- вой) и зарубежных (Э.Пиклер, М. Винце, К.Хевеши и др.) психологов, показывает, что эти изменения не имеют фатального характера и могут быть частично скорректированы при специально организованном субъектно-ориентированном общении со взрослыми в адекватной возрастному периоду форме. 10.3.

<< | >>
Источник: Т. Д. Марцинковская, Т. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко и др.. Психология развития : учебник для студ. высш. психол. учеб. заведений / под ред. Т. Д. Марцинковской. - 3-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия». - 528 с.. 2007 {original}

Еще по теме Психическое развитие детей младенческого возраста в учреждениях интернатного типа:

  1. Психическое развитие детей дошкольного возраста, находящихся в учреждениях интернатного типа
  2. Психическое развитие детей раннего возраста в условиях учреждений интернатного типа
  3. Общение в условиях учреждений типа интернатного.
  4. ОСНОВНЫЕ ПЕРИОДЫ ПСИХИЧЕСКОГО [РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ, МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
  5. Глава 5 ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ В ПРЕДДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  6. ИНТЕРНАТНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ
  7. Глава 5 Особенности общения в младенческом возрасте
  8. 4.3. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) 4.3.1. Особенности развития
  9. 4.4. Психолого-педагогическое изучение детей школьного возраста 4.4.1. Особенности развития
  10. Глава 6 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПЕРЦЕПТИВНЫХ И МНЕМИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  11. Глава 7 ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  12. Е. Ф. Соботович Сравнительная характеристика психического развития детей с моторной алалией и олигофренией
  13. Глава 5 Проблемы психического развития у детей
  14. Глава 4 ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ НА ПЕРВОМ ГОДУ ЖИЗНИ
  15. Развитие креативного мышления на уроках русского языка и чтения у детей начального школьного возраста
- Cоциальная психология - Возрастная психология - Гендерная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология лидерства - Психология личности - Психология менеджмента - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -