<<
>>

Основные стадии развития мышления в школьном возрасте


Мышление — та функция, интенсивнейшее развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущениях, ни в мнемических способностях нет такой огромной разницы между ребенком 6—7 лет и юпошей 17—18 лет, какая существует в их мышлении.
И даже если взять пе познавательные функции, а чувства и волю, то и здесь легко заметить, что разница между чувствами и волей дошкольника и юноши обусловливается в наисильнейшей степени происходящим в это время интенсивным развитием мышления: в содержании сложных и богатых, так называемых высших, эмоций очень сильно выступает роль мышления, а зрелая воля — мыслящая, рассуждающая воля.
Почти все исследователи, изучавшие развитие мышления в школьном возрасте с различных точек зрения, одинаково указывают на 12 лет как на переломный момент в этом развитии, причем те из них, которые интересовались половыми различиями, обыкновенно отмечают некоторое, правда, небольшое запаздывание мальчиков. Таким образом, можпо различать две основные стадии развития мышления: одна приходится на предпубертальное детство, другая — на возраст полового созревания. Различия настолько велики, что лучше было бы, пожалуй, употреблять здесь термин «эпоха», а не «стадия».
Но более детальный анализ обнаруживает внутри каждой из этих эпох свои стадии. Огромное большинство исследователей, с каких бы разных точек зрения они пи подходили, говорит о 9 годах, о 10-м годе как определенной грани, отличающей мышление школьника старшего предпубертального возраста от младшего. С другой стороны, и мышление юноши отличается от мышления подростка. Чем же отличается мышление на каждой из этих стадий и как оно переходит из одной стадии в другую?
Основная разница между маленьким школьником и подростком, легко обнаруживаемая даже самым поверхностным наблюдением над их поведением,— общеизвестная склонность подростка и юноши к рассуждениям. Достаточно просидеть несколько уроков в старших
классах или понаблюдать поведение подростков и юношей во время экспериментов или прочитать несколько дневников их, чтобы бросилась в глаза их любовь к рассуждениям. То же подтверждает и педагогический опыт — программы по геометрии, физике, характер ученических сочинений и т. д. То же подтверждают и экспериментальные исследования психологами детских умозаключений. Эта эпоха — эпоха рассуждающего мышления. Конечно, при случае рассуждает и младший школьник, но на первый план выступает рассуждение только у подростка и юноши.
В младшем школьном возрасте при изучении интеллектуального поведения детей не рассуждение бросается резко в глаза: опо фигурирует скорее на втором плане. Здесь бросаются в глаза наблюдательность и стремление получать объяснения. Это же подтверждает и педагогический опыт: школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика — о наглядности в обучении маленьких школьников.
В этом возрасте ребенок чаще всего думает, когда наблюдает что-либо или когда ему надо что-нибудь понять или усвоить.
Ребенок начинает думать еще задолго до школы, уже в раннем детстве. Но мышление маленького дошкольника в сильнейшей степени конкретно-ситуационное. Оно является отражением в мыслях воспринятой, данной, «вот этой» действительности. Что это так, в этом убеждают воспоминания и представления детей этого возраста. Их воспоминания, выражаясь терминами Жане, скорее реминисценции, простые более или менее верные отражения воспринятой объективной действительности, как бы словесные или моторные (например, в подражательных играх) повторения ее, а не то, что Жане называет souvenirs (воспоминанием) и что мы назвали бы мысленной переработкой, использованием мышлением воспринятого и запечатлевшегося: дошкольникам легче воспроизвести воспринятое с его деталями, нежели извлечь из запечатлевшихся восприятий нужную суть, и, поражая нередко взрослых своими точными подражаниями и буквальными реминисценциями, дошкольники отличаются в то же время плохим умением рассказать о виденном. Представления и суждения их в большинстве случаев единичны: так, например, маленький дошкольник умеет считать только свои пальцы и отказывается решать задачу, сколько яблок у брата, на том основании, что у него нет брата.
Но уже в том же дошкольном детстве конкретно-ситуационное мышление, основанное на единичных представлениях-образах, начинает по мере развития речи уступать место мышлению, основанному на словах и понятиях. Мышление становится отражением действи-
тельпости в понятиях и тем самым занимает все более и более активную роль по отношению к восприятию. Оно направляет восприятие на существенное: несущественное оставляется без внимания, но зато существенное познается с тем большей полпотой. Существенно прежде всего, конечно, действие воспринимаемого явления или действие по отношению к нему, и воспринимаемое осмысливается именно с этой точки зрения — телеологической, функциональной, финальной, результативной, как называют ее различные исследователи. Именно с этой точки зрения отдельные воспринимаемые явления связываются в единое целое, так как связь между явлениями — их действие друг на друга. Так мышление отражает непосредственно воспринимаемые связи, существующие в объективной действительности.
С таким мышлением вступает ребенок в школьный возраст. Первая половина предпубертального детства — возраст максимально быстрого, интенсивного развития так называемого произвольного внимания. Но то, что психологи обычно называют произвольным вниманием, есть не что иное, как восприятие, регулируемое мышлением. Развитие произвольного внимания сигнализирует сильно возросшую активность мышления по отношению к восприятию. От простого восприятия младенца через случайное наблюдение дошкольника, основанное на эмоциональном интересе, детская наблюдательность эволюционирует к преднамеренному и планомерному наблюдению школьника, определяемому вопросом-мыслью.
Все более и более возрастающая наблюдательность переносит внимание, как это мы видели при изучении хода развития детских представлений, с многообразных действий агента на самый агент. Стремясь к все большей определенности, мышление сосредоточивается на том, что общо всем агентам одного и того же рода и является их характерным отличием от агентов другого рода и другого вида. Оно во все большей и большей степени становится отражением существенных отличительных признаков воспринимаемых явлений в определенных понятиях. Иными словами, оно все более и более становится научным логическим мышлением.
Развитие произвольного внимания, преднамеренного планомерного наблюдения и умения логически (через род) определять конкретные объекты приходится как раз на первую половину предпубертального детства. Так пройден путь от конкретно-ситуационного мышления, до крайней степени связанного данными частными восприятиями, через наблюдательность и активное внимание, регулируемое мышлением, к научному мышлению в логически определенных понятиях. И все же мышление еще очень сильно ограничено рамками восприятия, и обыкновенно оно не переступает пределов данного в
этот момент воспринимаемого: оно далеко еще не исторично. Только вынужденное отвечать на вопросы, оно дает объяснение этому данному.
^Но оно уже ищет объяснений, главным образом спрашивая их у взрослых. Это — возраст вопросов «почему?», причем эти вопросы все меньше и меньше равнозначны вопросам «зачем?». Развитию каузального мышления предшествует развитие мышления, оперирующего времепем. Только когда ребенок уже не только достаточно ориентируется во времени, хотя бы в пределах своего повседневного опыта, но и привык уже мыслить явления во времени, открывается для него возможность исторического познания.
Такое уже историческое мышление, выходящее за пределы данного в этот момент воспринимаемого, основывается на первых порах преимущественно на памяти. Как возраст раннего предпуберталь- ного детства есть возраст интенсивнейшего развития активного, произвольного внимания, так возраст позднего предпубертального детства есть возраст достижения максимального развития мнемической функции. И ранние детские объяснения генезиса и причин — объяснения, основанные на знании, памяти, производимые по принципу «объяснения через известное». Очень часто это заученные объяснения. Еще чаще "это привычные объяснения, основанные на непосредственно известном из опыта действии тех или иных агентов. Иногда это — объяснение по аналогии.
У более младших и менее развитых объяснения иногда настолько похожи на воспоминания, что не всегда даже удается провести разницу меяеду ними: вместо того чтобы объяснять, ребенок начинает рассказывать аналогичный случай из своего опыта. На вопрос: «На дороге леяшт дохлая ворона. Отчего она умерла?» — ребенок в ответ начинает рассказывать: «У нас ребята раз из рогатки попали в птицу...» Поражает также большое количество выдуманных, сфантазированных объяснений, основанных на детском жизненном опыте. Но этот же опыт, по мере увеличения его, все больше и больше ставит ребенка лицом к лицу с множественностью причин: одно и то же явление может быть действием различных причин. В соответствии с этим воспоминание о хорошо известном начинает уступать место мышлению, ищущему неизвестное.
Суждения дошкольника и даже маленького школьника раннего предпубертального возраста ассерторические. Но в старшем предпу- бертальном детстве уже заметно фигурируют, особенно при объяснениях, проблематические суждения, простые, а затем множественнопроблематические, т. е. состоящие из нескольких «может быть». Но такие суждения — в сущности дизъюнктивные суждения.

Дошкольник и даже малыш-школьник мыслят слишком категорично. Но в позднем предпубертальном детстве развиваются также гипотетические суждения (а также, как только что было сказано, более или менее дизъюнктивные). Ребенок начинает логически рассуждать, выводя следствия из своих гипотез и широко пользуясь отрицающим и утверждающим модусами. Тем самым он становится способпым не только к объяснению, но и к опровержению, и постепенно простое пререкание уступает место аргументированному спору, в котором, впрочем, не так обосновывают свой тезис, как опровергают тезис противника, обычно стремясь представить его абсурдность или невозможность.
Невозможность становится одним из решающих критериев. Легко усмотреть связь широкого пользования этим критерием с сильно возросшим опытом ребенка по отношению к материальному внешнему миру. Этим же легко объяснить исчезновение в этом возрасте артифисиалистских объяснений.
Так входит ребенок в эпоху полового созревания уже развившимся для логических рассуждений. Если раннее предпубертальное детство — возраст очень интенсивного развития произвольного внимания, а позднее предпубертальное детство — возраст достижения мне- мической функцией максимального развития, то подростковый возраст — возраст проблем, рассуждений и споров. Находящаяся в разгаре своего созревания функция — мышление — начинает проявлять себя с большой энергией, и огромное место занимает мышление в жизни подростка и юноши. Они забрасывают в школе учителей вопросами, а дома усиленно думают над решением порой труднейших проблем. Дружить для них в значительной степени — значит иметь партнеров для рассуждений, а содержание их учебных предметов в большей мере состоит, из рассуждений и доказательств. И в школе, и вне школы они имеют репутацию спорщиков, причем в этих спорах уже большое место занимает доказательство своих собственных положений. Порой мышление проявляется с такой избыточной энергией, что производит впечатление как бы игры: спорят ради спора, рассуждают, чтобы рассуждать, и думают над проблемами с виду эксцентричными: так, например, один мой испытуемый подросток рассказывал, что он думает последние дни, почему карандаш — карандаш, а не что-либо иное («почему вот этот карандаш есть карандаш»).
И тем не менее это мышлепие, уже неплохо отражающее связи объективного материального мира и уже в значительной степени историческое, еще имеет ряд крупных недостатков. Оно довольно хорошо чувствует себя в конкретном мнре. Однако абстрактное мышле
ние еще далеко от полной зрелости. В подростковом возрасте лишь начинается интенсивное развитие абстрактных понятий, но это развитие продолжается с еще большей интенсивностью в юношеском возрасте, и в главе об основных областях обычных мыслей ребенка мы видели, как очень сильно отличается именно своей абстрактностью мышление образованного взрослого от мышления даже 15-летнего подростка: только на основе богатого конкретного материала может в должной мере развиться обобщающее отвлеченное мышление, и, значит, абстрактное мышление может развиться только на высоком уровне развития конкретного мышления.
Как ни интенсивно развивается мышление подростка, как ни сильно оно вышло за пределы личных ограниченных местом и временем восприятий, как ни активпо проявляет оно себя по отношению к восприятию и памяти, все же оно еще недостаточно широко и глубоко, еще недостаточно всесторонне. Подросток нередко злоупотребляет своими дизъюнктивными суждениями и дилеммами, чему, пожалуй, отчасти содействуют неправильности его обучения, толкающие его то па путь узкого ползучего эмпиризма, то на путь формальной логики. На его мышлении лежит еще тепь непреодоленной метафизичности, и ему еще пе хватает в должпой мере диалектичности. Ему недостает еще философского диалектического мышления.
Мышление — одна из тех функций, которые в онтогенезе, как и в филогенезе, развиваются поздпее ряда многих других функций. Не желая принижать, недооценивать детей, мы не должны па этом основании принижать мышлепие, приписывая в излишне большой мере способность к нему чуть ли ие грудным младенцам. Мышление развивается на основе более элементарных интеллектуальных функций, и, чтобы быть способным рассуждать, надо уже быть наблюдательным, иметь достаточно практического опыта и знапий, обладать достаточно развитой речыо. Не удивительно поэтому, что разгар развития мышления приходится как раз на позднее детство — школьный возраст. Не удивительно также, что развитие мышлепия продолжается и за пределами школьного возраста, и мы пе знаем еще того возрастного срока, когда это развитие окончательно останавливается.
<< | >>
Источник: Блонский П. П.. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т. 2. 1980 {original}

Еще по теме Основные стадии развития мышления в школьном возрасте:

  1. Развитие личности в младшем школьном возрасте. Истоки саногенного и патогенного мышления
  2. Развитие креативного мышления на уроках русского языка и чтения у детей начального школьного возраста
  3. ОСНОВНЫЕ ПЕРИОДЫ ПСИХИЧЕСКОГО [РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ, МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
  4. Память как основа мышления в школьном возрасте
  5. 4.4. Психолого-педагогическое изучение детей школьного возраста 4.4.1. Особенности развития
  6. Младший школьный возраст
  7. Младший школьный возраст
  8. 5.3. Нарушения речиудетей школьного возраста
  9. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
  10. § 4. Формирование личности в младшем школьном возрасте
  11. § 4. Личность ребенка младшего школьного возраста
  12. Детские доказательства в школьном возрасте
  13. Усовершенствование наблюдательности в младшем школьном возрасте
  14. Специфический источник получения новых знании в школьном возрасте
  15. Расширение объема мышления и развитие наглядного мышления
  16. Глава XV МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
  17. Понимание, наблюдательность и объяснение в школьном возрасте