Расширение объема мышления и развитие наглядного мышления

Основное содержание начала школьного обучения — обучение грамоте. Грамота есть средство приобретать знание о том, чего не видал и о чем не слыхал. Становясь грамотным, способным читать, ребенок получает возможность думать о том, чего не видал и о чем не слыхал.

Так его мышление в своем объеме начинает постепенно расширяться.
Если первые годы школьного возраста проходят в овладении оспо- вамн грамоты, то в следующие годы большое место в обучении ребенка пачинает занимать география. Знакомство с географией, опирающееся на кпиги и географические карты, пространственно сильно расширяет объем детского мышления. То, что мыслит ребенок, пачинает уже выходить за пределы воспринимаемого им пространственного мира. Это уже не воспринимаемое, а мыслимое им простран
ство, где его восприятия уже ие ограничивают его. Это пе местное, а все земное пространство, и даже мировое. Ребенок становится все более и более способным мыслить в мировом масштабе. Такое пространственное, в конце концов, неограниченное расширение его мышления становится возможным благодаря книге и карте: благодаря определенным страницам книги н карте ребенок может думать о Сибири, Англии, Полярном море и т. д.
В старшем школьном (подростковом) возрасте происходит еще большее расширение объема мышления — уже не только в пространстве, но и во времени: он все в большей и большей степени становится способным мыслить прошлое, выходящее за пределы его личной жизни и даже жизни окружающих его людей. Это прошлое — прошлое всего человечества, больше того — всей солнечной системы, всей нашей Вселенной. Такое расширение объема детского, точнее, уже подросткового мышления происходит также главным образом благодаря книге, чтению. /
Таким образом, грамота, география и история как бы служат вехами, означающими три этапа расширения объема детского мышления: сначала приобретается великолепное средство думать о том, чего не видал и о чем не слыхал, иными словами, великолепное средство расширять объем мышления, а затем этот объем расширяется, сначала пространственно, а затем и во времени.
Но такое расширение объема мышления влечет за собой изменение самого характера мышления. География выводит ребенка за пределы его местных восприятий, история выводит его за пределы пережитого им лично времени. Так, расширенное пространственно и во времени мышление ребенка есть мышление пе только расширенное, но и отдаленное от его собственных наглядных восприятий. Расширение объема мышления означает в то же время отдаление мышления от восприятия. Мышление все более и более становится ненаглядным.
Расширяясь и становясь все менее наглядным, мышление, выигрывая в масштабе, в своем объеме, рискует в то же время проигрывать в своей содержательности. Когда ребенок думает о той деревне, из которой он только что приехал, содержание его мыслей почти неисчерпаемо в своем конкретном разнообразии: он думает то о тех людях, с которыми он там общался, то о том лесе, куда он ходил, то о летних играх, то о всякого рода случаях, бывших там, и т.

д. и т. д., почти до бесконечности. Но, когда он думает о тундре, о которой оп только что прочитал в учебнике географии, или о египетских фараонах, о которых он должен был выучить по учебнику истории, он думает только то, что он читал: здесь максимум его мыслей сравнитель
но весьма ограничен. Из ограниченной содержательности мыслей следует сравнительное однообразие их: в то время как ребенок о той деревне, из которой он только что приехал, даже о каком-нибудь частном конкретном случае, бывшем в этой деревне, думает довольно разнообразно в том смысле, что один раз содержание его мыслей об этом случае одно, а другой раз — другое, он, думая несколько раз о тундрах или о египетских фараонах, каждый раз думает приблизительно одно и то же. В последнем случае содержание его мыслей более стойко, более, так сказать, шаблонно.
Одной Из главнейших причин этого является различие источников мыслей. В одном случае этим источником являются собственные наглядные восприятия, в другом — чтение. В первом случае эти наглядные восприятия репродуцируются в сознании ребенка как представления, образы. Но образы памяти не стойки, изменчивы в своем содержании. Их можно сравнить с фотографиями — то светлеющими, то темнеющими, то проявляемыми с одной стороны, то с другой. Иное дело, когда источником является чтение, особенно если это не простое чтение, но заучивание. В таком случае мы имеем образование речевых привычек и, стало быть, в дальнейшем повторение одних и тех же речевых движений, слов. В результате получаются как бы словесные формулы, мысли-формулировки, которые как раз, наоборот, отличаются стойкостью и сравнительно малой изменяемостью.
С каждым годом удельный вес чтения как источника мыслей повышается. Соответственно все больше и больше развивается словесное мышление. Это развитие, конечно, не всегда идет желательным путем. В школьной практике, как это явствует из высказываний почти всех наиболее вдумчивых педагогов, иногда мы встречаемся с утрированным развитием словесного мышления. Это утрированное развитие состоит в том, что мысли, становясь максимально общими в своем объеме, в то же время оказываются максимально бессодержательными: школьник мыслит чрезвычайно общими словесными формулировками, при этом не будучи в состоянии вложить в них ка- кое-либо конкретное содержание. За словесным мышлением, как тень его, может следовать мышление общими бессодержательными фразами. Таков основной возможный дефект этой стадии развития детского мышления.

<< | >>

↑

Источник: Блонский П. П.. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т. 2. 1980

Еще по теме Расширение объема мышления и развитие наглядного мышления:

- Воспитание ребенка - Дидактика - Дошкольное образование - Избранные педагогические труды - Инновационная педагогика - История педагогики - Книги по педагогике - Коррекционна педагогика - Логопедия - Педагогика и воспитание - Педагогическая методика преподавания - Социальная педагогика - Физическая культура и спорт -