Развитие мышления и деятельность школьника

Мышление не есть самодовлеющая функция: его развитие связано с общим развитием ребенка. Очепь теспо развитие мышления связано с развитием речи, но именно потому эта связь проявляется чрезвычайно рано — с самого раннего детства.

«...Существеннейшей и ближайшей основой человеческого мышления является как раз изменение природы человеком, а не одна природа как таковая, и разум человека развивался соответственно тому, как человек научался изменять природу» Это влияние деятельности на развитие мышления имеет место не только в филогенезе, но и в онтогенезе. Но именно потому, что оно является существеннейшей и первой основой человеческого мышления, полное рассмотрение его явно выходит за пределы данной книги. Если бы мы занимались исследованием преддошкольного и дошкольного детства, то влияние на развитие мышления игр и занятий, практического, и в частности технического, опыта маленького ребенка было бы одной из самых обширных глав этого исследования. Но, поскольку мы заняты в этой книге только школьным возрастом, нам достаточно лишь вкратце вспомнить то, в чем сказалось это влияние в возрасте, непосредственно предшествующем школьному.
Что на мышление в возрасте, непосредственно предшествующем школьпому, теснейшим образом влияют деятельность ребепка и его практический опыт, видно уже нз того, что так называемые определения ребенка — функциональные или утилитарные, и рассказы его — рассказы о том, что делает субъект рассказа или что делают им или по отношению к нему люди, а объяснения детьми происхождения различных явлений природы сплошь и рядом артифисиалист- скне, т. е. объяснения человеческой деятельностью, как тем, что ребенку наиболее известно. Там, где данные явления действительно результат человеческой деятельности, притом знакомой ребенку, или где они — действия на самого ребенка, его объяснения удачней всего, ибо «...благодаря деятельности человека и обосновывается представление о причинности» [†††]. Шутя можпо сказать, что если бы до- школьппк был в состояпии наппсать свою копцепцшо мира, то его трактат имел бы название: «Мир как действие», причем почти всегда это были бы действия живых существ, по воле и сознанию человекоподобных.
Игры маленького школьника — подвижные игры. Когда ребенок ловит или целит, оп сосредоточивает все свое внимание па том, кого оп ловит, шГн па том, во что он хочет попасть. Эти игры — школа активного концентрированного внимания. Из всех интеллектуальных функции наиболее тренируется в играх маленького школьника как раз активное внимание.

Но игры и занятая маленького школьника состоят не только в подвижных играх. Он занимается также конструктивной деятельностью, начиная со стройки из всевозможных кубиков и плиток и кончая играми типа мозаики и конструктора. В этой деятельности огромную роль играет подбор, основанный на сравнении, которое в свою очередь основано на активном внимании. Внимание, нахождение сходства и различия, определение, нужного ли рода данный элемент,— таковы те интеллектуальные функции, которые здесь то и дело тренируются. Нет нужды доказывать, что и тот труд, который встречается в жизни школьника-малыша, очень упражняет его активное внимапие.
Активное внимание и наблюдательность в значительной степени развиваются до школы и вне школы в связи с играми и занятиями ребенка. Но это еще далеко пе вполне обеспечивает правильное понимание и объяснение. Требуется знание. Это знание может получаться из личного жизненного опыта, но последнего далеко недостаточно. И вот здесь выступает огромное значение для развития мышления школы и даваемого ею образования.

Образование расширяет мышление и в то же время делает его более богатым, более содержательным; оно делает мышление более общим и более абстрактным и в то же самое время более детальным и более конкретным; наконец, оно делает мышление более дисциплинированным и более застрахованным от ошибок. Мышление необразованного, при прочих равных условиях (например, при одинаковом жизненном опыте), более ограничено и менее содержательно, мало способно к обобщениям и абстракциям, но в то же время более поверхностно, недисциплинированно и склонно к ошибочным объяснениям и неверному пониманию. Нет, пожалуй, ни одной интеллектуальной функции, на которую бы школа и даваемое ею образование влияли сильней, чем на мышление. И дело не только в даваемых школой знаниях. Восприятие и память, активное внимание и знания — необходимые условия мышления: когда мы думаем, мы сосредоточиваем свое внимание на чем-либо, что является темой нашего мышления, а свое содержание мышление берет из опыта — своего или усвоенного чужого. Но думать — не значит просто смотреть или просто вспомипать. Мышление — очень активная творческая функция: мы думаем, когда мы решаем какую-нибудь трудную проблему, т. е. отыскиваем повое, непосредственно нам не данное и еще неизвестное нам; мы думаем, когда мы хотим предусмотреть чреватое различными возможностями будущее, в предвидении которого нельзя положиться только на память, только на аналогию между будущим и прошлым; мы думаем, когда нам надо узнать генезис какого-нибудь явления и причины его.

Но как раз школа учит решать задачи, выводить следствия, находить причины. Мышление, «прошедшее школу», заметно отличается от невышколенного мышления: если можно так выразиться, школа делает человека более опытным в мышлении.
Влияпие школы на мышление, начинающееся с первого дня поступления ребенка в школу, особенно ярко выступает в подростковом возрасте, как в этом убедили меня самые разнообразные предпринятые мной исследования, изложенные в предшествующих главах. Пожалуй, ни в каком другом возрасте не бывают люди так сходны друг с другом по содержанию и приемам мышления, как в средних классах средней школы. В младших классах еще продолжают сказываться разнообразие личного опыта дошкольника и разнообразие дошкольной среды. В старших классах, а еще в большей степени по выходе из школы разнообразие создается рядом других причин. Одна из причин — жизненные установки и интересы общественно почти или совсем определившегося человека (общественное положение и профессия, общественные и специальные интересы и т. п.). Другая причина — разнообразие степени и характера втянутости в практическую щизнь: заботы о будущем, жизненные затруднения и т. п., при прочих равных условиях, побуждают человека усиленней думать. Наконец, третья причина — разнообразие внешкольного и послешкольного образования, чтение и т. п.
Стоит только себе представить, насколько тесной является связь между речью и мышлением, чтобы сразу же признать, насколько социально обусловлено мышление даже в раннем детстве. Доказывать же социальную обусловленность мышления в школьном возрасте — значило бы ломиться в открытую дверь, так как вряд ли кто стал бы отрицать это. В частности, через все наше исследование красной питью и в частных выводах, и в общих заключениях проходит выяснение огромного влияния, которое такое общественное учреждение, как школа, оказывает на развитие мышления ребенка.

<< | >>

↑

Источник: Блонский П. П.. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т. 2. 1980

Еще по теме Развитие мышления и деятельность школьника:

- Воспитание ребенка - Дидактика - Дошкольное образование - Избранные педагогические труды - Инновационная педагогика - История педагогики - Книги по педагогике - Коррекционна педагогика - Логопедия - Педагогика и воспитание - Педагогическая методика преподавания - Социальная педагогика - Физическая культура и спорт -