<<
>>

2. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

В условиях советской школы всегда уделялось большое внимание изучению детей. С ростом квалификации общей массы педагогических кадров и совершенствованием обучения углублялся и характер государственных требований к изучению школьников.

Изучение индивидуальных особенностей школьников может проводиться на различных уровнях, с разной глубиной, с большими или меньшими затратами времени со стороны учителей.

Задача состояла в том, чтобы выбрать наиболее оптимальный для современных условий подход к изучению школьников.

Ознакомление с практикой изучения детей в условиях массовой школы позволило все многообразие подходов к решению #той задачи сгруппировать по следующим направлениям.

По содержанию изучения: изучение без определенной программы; изучение по узкой программе, охватывающей лишь учебную деятельность школьника (пробелы в знаниях, типичные ошибки, отношение к учению и пр.); изучение по широкой, всесторонней программе, включающей ознакомление с учебной, познавательной деятельностью, работоспособностью, бытовыми условиями и пр.

По методам изучения: изучение с использованием отдельных методов, в основном наблюдений на уроках и бесед; изучение с использованием широкой группы методом естественного эксперимента — наблюдений, бесед, анализа ученической документации, учебных работ, анкетных опросов, взаимных характеристик и др.; изучение с использованием отдельных приемов лабораторного эксперимента (встречается в массовой школе редко).

По формам организации изучения: изучение школьников отдельными учителями без обобщения получаемых данных; изучение только классным руководителем, без использования данных учителей; изучение классным руководителем совместно с учителями и активом класса по общей программе.

Недостатки учебно-воспитательного процесса, 1

Фамилия ученика, отстающего в учении

Недостаточный индивидуальный подход в воспитании, слабое вовлечение ученика в общественную, внеклассную работу

¦ Неэффективность мер, применяемых с целью формирования положительного отношения к учению

Слабое изучение интересов и склонностей школьника

Недостаточное внимание к формам и методам работы по развитию у ученика умений выделить существенное, самостоятельности мышления

Недостаточное внимание к формам и методам работы по развитию навыков учебного труда (планирование, самоконтроль, темп работы)

Слабое формирование настойчивости в учении, умения преодолевать трудности в учении

По оформлению результатов изучения: изучение без фиксации результатов его; изучение с фиксацией данных в классных журналах и в записных книжках учителей; изучение с фиксацией данных в индивидуальных, а также в сводных классных характеристиках школьников.

Проведенное изучение говорило о том, что хотя и по разным программам, разными формами и методами, с разной степенью глубины и систематичности, но все же в любой школе осуществляется изучение индивидуальных особенностей школьников и классных коллективов. Более того, опираясь именно на данные своего эмпирического изучения детей, учителя делают определенные прогнозы их развития, намечают и осуществляют практические учебно-воспитательные воздействия, дают рекомендации родителям и пр. Такое изучение осуществляется непрерывно и повседневно. Задача состояла в том, чтобы разработать оптимальную для современных условий программу и методику изучения школьников.

Обоснование программы изучения учебных возможностей школьников. В педагогической литературе давно уже предпринимаются разнообразные подходы к выявлению достаточно универсальной характеристики, наиболее ярко и полно определяющей успешность или неуспешность учебной деятельности личности. В качестве такой характеристики берутся различные понятия: «обучаемость», «восприимчивость к обучению» (Н. А. Мен- чинская, Б. Г. Ананьев и др.), «обучаемость» и «моральная воспитанность» (Н. И. Мурачковский), «внутренняя позиция

самоанализа

Недоста- Недостаточ- Слабое Недоста- Слабое зна-
точная ное внима-

форми-

точные Слабое изу- ние причин
помощь ние к раз- контак- чение про- неуспевае-
ученику витию рабо- рование ты пе- белов мости и
н расши- тоспособ- созна

тельно-

дагогов в знаниях, отсутствие
рении его ности с семь- отсутствие индивиду-
культур- школьника

учебной

дисцип-

ей, ела- должных ального
ного и укрепле- бое мер по их подхода
круго- .
нию его
ЛИНЫ влияние устранению с целью их
зо р а здоровья на нее устранения

ведущие к отставанию школьника в учении

Недостаточная работа по формированию ученического коллектива

личности в учении» (Л. И. Божович), «учебные возможности» как сочетание «обучаемости» и «работоспособности» школьников (А. А. Бударный), «мотивы и отношение к учению» (Н, Г. Морозова, Л. С. Славина), «морально воспитанная воля» (А. В. Ве- дснов), «восприимчивость к моральным установкам и отношение к учению» (М. Н. Волокитина), «уровень подготовленности и своеобразие интересов» (Е. С. Рабунский) и т. д.

Мы исходим из того, что в основу анализа возможностей успешности учения должно быть положено более широкое, чем любое из перечисленных выше понятий, которое охватило бы не только внутренние по отношению к ученику факторы, но и внешние влияющие на него обстоятельства, преломляемые, опосредуемые, «опережающе отражаемые» внутренними условиями.

Таким более универсальным понятием, по нашему мнению, являются «реальные учебные возможности личности».

Известно, что человеку присущи определенные возможности в области физического и умственного труда, в области художественной, спортивной, технической, научной, общественной, организаторской, учебной деятельности и пр.

У людей по-разному развиты, например, органы чувств (зрение, слух, осязание, обоняние), имеются различные типы высшей нервной деятельности, т. е. различное сочетание свойств основных нервных процессов: силы или слабости возбуждения, уравновешенности или неуравновешенности этих процессов, подвижности или инертности, возбуждения и торможения и др. Индивидуумы различаются типами памяти. Весьма разнообразны интересы, нравственные и волевые качества личности.

Все это вместе взятое не может не отразиться на внутренне обусловленных возможностях личности в учебной деятельности, на дифференциации их.

Под реальными учебными возможностями мы понимаем единство внутренних и внешних условий, опосредуемых личностью и определяющих потенциал конкретной личности в области учебной деятельности. В отличие от реальных формальные учебные возможности характеризуют лишь абстрактную возможность ученика овладевать знаниями, рассматриваемую вне связи с внешними условиями и влияниями.

Для оптимизации учебно-воспитательного процесса исключительно важно знать именно реальные учебные возможности школьника, а для этого, в свою очередь, надо знать хотя бы общие черты структуры этого понятия, иметь определенную программу изучения их.

На первом, самом широком и самом общем уровне анализа понятия «реальные учебные возможности» их структуру можно представить как единство, взаимосвязь внутренних данных личности, способов и результатов их взаимодействия с внешними условиями для учебной деятельности, которые опосредствуются через внутренние условия, опережающе отражаются ими и в единстве обусловливают определенное функционирование учебной деятельности.

Программа изучения внутренней основы реальных учебных возможностей должна опираться на определенную концепцию структуры личности.

Советские психологи решительно выступают против крайностей в изучении личности — функционализма, разлагающего личность на механические, оторванные друг от друга, не взаимосвязанные между собой элементы, а также против гештальтпси- хологии, которая рассматривает личность как нечто целое, но аморфное. В советской психологии обосновывается, необходимость целостного подхода к изучению личности с позиций диалектического системно-структурного анализа.

Целостный, личностный подход ни в коем случае не предполагает представления личности в виде чего-то бесформенного, бесструктурного, не имеющего каких-то определенных элементов. Подходя к изучению личности в целом, мы неминуемо должны выявлять и анализировать ее отдельные части, свойства, особенности, не обособляя их и не думая, что механическое сложение, простая сумма этих частей дает нам полное представление о личности.

Оптимальный подход к изучению личности состоит в умении выявлять диалектическое, а не механическое сочетание структурных элементов, их отношение друг к другу и соотношение с общими чертами личности. Рекомендуемый целостный подход к индивидууму и изучение структурных элементов личности органически взаимосвязаны, как связаны между собой часть и целое,

отдельное и общее. В отдельном, клк известно, отражаются мер» ты общего, без изучения отдельного невозможно глубоки познать общее, с другой стороны, познание отдельного будет лишь тогда действительно эффективным, если оно опирается на общие свойства и признаки.

Прежде чем охарактеризовать состав внутренней основы реальных учебных возможностей, необходимо ответить на вопрос: является ли эта основа каким-то специальным рядополож- иым компонентом структуры личности наряду с другими свойствами ее, или она представляет собой совокупность многих свойств личности в их обычном понимании, или же, наконец, эта основа структурируется из совокупности своеобразных результатов соотношения всех известных свойств личности с учебной деятельностью? Прямых ответов на этот вопрос в отношении реальных учебных возможностей в литературе нет. Однако существуют точки зрения, касающиеся структуры способностей личности, которые, очевидно, имеют прямое отношение и к учебным возможностям.

Способности человека по отношению к навыкам, умениям и знаниям выступают как некоторая возможность [75, с. 404]. Следовательно, есть основание считать, что способности к учебной деятельности являются важнейшей составной частью сложной структуры внутренней основы реальных учебных возможностей, поэтому мнение о том, что одно отдельно взятое психическое свойство может обеспечить высокую продуктивность деятельности, выступить как эквивалент всех способностей, лишено научной достоверности. Способности представляют собой совокупность психических свойств, имеющую сложную структуру. Эта структура совокупности психических качеств в конечном счете определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для различных видов деятельности [75, с. 411].

Мы также исходим из того, что способности обусловливаются особенностями функционирования в единстве всех свойств личности, рассматриваемых в их соотношении с определенной деятельностью. В частности, когда речь идет об учебных способностях личности, то они определяются особенностями развития и функционирования свойств личности с точки зрения соответствия их требованиям учебной деятельности определенного качества. В этом смысле мы считаем недостаточно обоснованным прямой перенос всех свойств личности в состав ее способностей или возможностей, Есть основания полагать, что не все свойства личности в одинаковой мере будут определять способности ее в любом виде деятельности. Поэтому, не отрицая того, что носителями способностей являются сами свойства личности, в то же время мы считаем более строгим такой подход к структуре способностей и возможностей, при котором компоненты их являются как бы своеобразными результатами соотнесения свойств личности С-требованиями деятельности, и в частности с требованиями учения. Это позволяет вести речь о компонентах самих учебных способностей или возможностей, обусловливаемых особенностями и степенью развития определенных подструктур личности.

Мы исходим, далее, из того, что имеются реальные учебные возможности, общие для любой учебной деятельности, хотя, конечно, деятельность определенным образом видоизменяется при уевоении различных предметов. Такая позиция вытекает из того, что мы не являемся сторонниками мультифакторной теории способностей (Келли, Терстон и др.), отрицающей генеральный фактор и признающей только рядоположные и независимые способности. Мы придерживаемся позиции Б. Г. Ананьева [16] и ряда других авторов, которые считают, что частные области умственной деятельности при усвоении разных предметов имеют все же некоторые общие черты, закономерно проявляющиеся прежде всего в уровне умственного развития, в соотношении конкретного и абстрактного мышления, в темпе и ритме умственной работы, в готовности к усвоению и применению самых различных знаний. Естественно, поэтому мы стремились, чтобы названные характеристики в прямой или опосредованной форме нашли отражение в программе изучения реальных учебных возможностей.

Далее мы считали важным учесть концепцию Н. А. Менчин- ской, которая считает, что в основу понятия «способность к учебной деятельности» входит понятие «обучаемость». Она, в отличие от других авторов (С. Ф. Жуйков, В. Долга и др.), не считает эти понятия идентичными [87].

Однако учебные возможности нельзя свести только к способностям или обучаемости школьников. Это более широкое понятие. В состав учебных возможностей должна помимо обучаемости войти и работоспособность школьников, понимаемая шире, чем физическая работоспособность [29].

Вместе с тем, характеризуя реальные учебные возможности, необходимо было учесть, что они определяются не только социально-психологическими компонентами структуры личности, но и особенностями биологического развития ее, уровнем ее прежней образованности и воспитанности. В этом смысле определенным ориентиром для нас были идеи о структуре личности и программе изучения школьников [83], а также представление о составе содержания образования, который включает в себя систему знаний, умений и навыков, опыт творческой деятельности, воспитанность [61].

Если обобщить сказанное выше, то в состав внутренней основы реальных учебных возможностей необходимо включить в первую очередь следующие компоненты: обучаемость личности, развитость основных процессов и свойств мышления, запоминания и др.; специальные знания, умения и навыки; умения и навыки учебного труда; элементы физического развития, особенно влияющие на учебную работоспособность личности; отношение личности к учению; элементы воспитанности личности, особенно влияющие на учение.

Внешние компоненты реальных учебных возможностей представляют собой опосредуемые личностью школьные и внешкольные воздействия и условия. Мы подчеркиваем при этом, что речь идет не о самих внешних условиях, а о результатах их опосредования личностью, результатах взаимодействия личности с ними, которые определенным образом сказываются на качестве учебной деятельности ее. Таким образом, применяемый здесь термин «внешние» является условным, но рациональным, так как компоненты реальных учебных возможностей, о которых идет речь, всецело детерминируются взаимодействием личности с внешними факторами и условиями обучения и воспитания.

Отсюда внешняя сторона реальных учебных возможностей Включает в себя опосредуемые личностью:

а)              внешкольные влияния семьи, культурно-производственного окружения и пр.;

б)              влияния учителей, ученического коллектива, учебно-материальной базы школы и пр.

Мы полагаем, что предложенный состав реальных учебных Возможностей одновременно удовлетворяет таким теоретическим Концепциям, как целостность структры личности (одновременное рассмотрение ее в социально-психологическом, социально- педагогическом и биосоциальном планах), целостность процесса усвоения знаний личностью, единство деятельности, сознания и отношений, а также единство рассмотрения внутренних и внешних факторов. Все это позволяет взять данный состав реальных учебных возможностей за первое приближение при анализе это- ю сложного явления. Перечисленные выше компоненты лишь и том случае представляют структуру реальных учебных, возможностей, когда они рассматриваются в единстве, взаимосвязи и взаимодействии.

Итак, понятие «реальные учебные возможности» шире, чем «обучаемость», чем «учебные способности», чем «умственное развитие» и другие, которые изучают лишь внутренние по отношению к ученику факторы.

Реальные учебные возможности не являются чем-то абсолютным и неизменным. Наоборот, они изменяются под влиянием внешних условий или особенно под влиянием целенаправленной деятельности педагогов, семьи и пр. Поэтому изучение и развитие реальных учебных возможностей школьников — важнейшая шдача учителей.

Для использования охарактеризованного состава реальных учебных возможностей на практике необходимо конкретизиро- ннть его основные компоненты.

В проект нашей программы были включены наиболее существенные характеристики личности школьников. При этом мы стремились представить все основные компоненты обоснованного выше состава реальных учебных возможностей: направленность личности, ее отношение к учению, к коллективу, трудолюбие, настойчивость, стремление преодолевать трудности в учебе, сознательность учебной дисциплины, активность в общественной работе; внимание, память, наблюдательность, умение анализировать, синтезировать, обобщать факты и явления, выделять существенное в изучаемом материале, самостоятельность мышления, гибкость, критичность, рациональность мышления, его темп, логичность речи; зрение, слух, утомляемость, дефекты речи, состояние здоровья учащихся; пробелы в знаниях, уровень развития навыков учебного труда — соблюдение режима дня, планирование учебной деятельности, темп чтения, письма, вычислений, навыки самоконтроля, организации деятельности.

Изучалось также влияние материальных условий жизни, воспитательное и образовательное влияние семьи и сверстников по месту жительства.

Расчет корреляционных зависимостей между перечисленными компонентами учебных возможностей и успешностью усвоения учебного материала по математике для 80 учащихся экспериментальных классов позволяет определенным образом представить их иерархию внутри каждого из основных компонентов реальных учебных возможностей.

Применение пятибалльной шкалы оценок, естественно, несколько увеличило абсолютные значения коэффициентов корреляций. Однако поскольку это касалось всех сравниваемых компонентов, то мы можем использовать полученную иерархию для анализа соотношений между ними.

Наиболее высокие коэффициенты корреляции с успешностью учения обнаружили компоненты интеллектуального развития, которые по мере убывания величины этого коэффициента расположились следующим образом: самостоятельность мышления (0,89), выделение существенного (0,87), рациональность мышления (0,85), гибкость мышления (0,85), логичность речи (0,85), сравнение (0,85), критичность мышления (0,84), синтез (0,83), обобщение (0,81), анализ (0,80), наблюдательность (0,76), темп мышления (0,74), память (0,73), внимание (0,51).

Компоненты навыков учебного труда в нашем эксперименте обнаружили следующие значения коэффициентов корреляции с успешностью учения школьников: самоконтроль (0,90), темп вычислений (0,84), планирование учебной работы (0,78), организованность (0,68), темп письма (0,67), темп чтения (0,65), соблюдение режима дня (0,42).

Характеристики морально-волевой воспитанности имели следующие коэффициенты корреляции с успешностью учения: настойчивость в учении, стремление преодолевать трудности в учебе (0,80), прилежание (0,70), сознательность учебной дисциплины (0,69), активность в общественной работе (0,46).

Отношения школьников обнаружили следующие корреляции С успешностью учения: отношения к учению (0,60), отношение к коллективу и его требованиям (0,54), отношение к учителю (0,49).

Биологически обусловленные характеристики обнаружили такие коэффициенты корреляции с успешностью учения: физическая работоспособность (0,53), состояние зрения (0,21), состояние здоровья (0,16), дефекты речи (0,14), дефекты слуха (0,05).

Влияние семьи обнаружили такие коэффициенты корреляции с успешностью учения: воспитательное влияние семьи (0,75). образовательное влияние семьи (0,63), влияние сверстников по месту жительства (0,52).

Затем была проверена значимость всех коэффициентов корреляции путем сравнения абсолютной величины эмпирического коэффициента корреляции с его критическими значениями при заданной надежности вывода Р.

В результате в программе изучения школьников были оставлены лишь те качества, критические значения коэффициентной корреляции которых превысили значения, соответствующие надежности Р = 0,999.

При этом мы выдержали принцип обязательного представительства в программе наиболее весомых факторов каждого из основных компонентов учебных возможностей личности.

Так была получена несколько сокращенная программа изучения учебных возможностей школьников. Однако и она оставалась еще весьма широкой и трудоемкой для того, чтобы можно было получить информацию о большом числе учащихся. Поэтому мы решили учесть специфическое назначение программы, ее предназначенность для изучения причин неуспеваемости школьников и провести затем сравнительную оценку параметров программы по тем же критериям у отличников учебы и неуспевающих школьников методом академика А. Н. Колмогорова.

Чтобы получаемые при этом выводы оказались более объективными, мы трижды в течение трех лет провели контрольные замеры значения модуля Д, т. е. расхождений в оценке определенных качеств хорошо успевающих и неуспевающих школьников VI—VIII классов (от 50 до 220 человек), и опираемся лишь на надежно повторяющиеся результаты *. [XIII]

Мы исходили из того, что чем больше модуль Д, тем меньше вероятность проявления определенного качества у отличников и неуспевающих в равной мере. Естественно поэтому было именно эти качества в первую очередь включить в программу изучения учебных возможностей школьников.

Кроме того, мы имели основания полагать, что качества, расходящиеся по модулю Д, т. е. наиболее отличающиеся у отличников и неуспевающих, будут поддаваться более корректной диагностике при сравнительном изучении учащихся в условиях массовой школы.

Полученные в ходе эксперимента данные позволяют нам расположить в порядке убывания значения модуля Д все элементы каждого из основных компонентов реальных учебных возможностей:

психологические компоненты реальных учебных возможностей — анализ (0,94), рациональность мышления (0,94), синтез (0,92), умение выделять существенное (0,90), самостоятельность мышления (0,88), обобщение (0,84), сравнение (0,84), наблюдательность (0,82), логичность речи (0,80), темп мышления (0,76), гибкость мышления (0,74), критичность мышления (0,72), память (0,60), внимание (0,60);

навыки учебного труда — самоконтроль (0,90), планирование учебной деятельности (0,86), темп вычислений (0,80), темп письма (0,76), темп чтения (0,72), организованность в учебной работе (0,68), соблюдение режима дня (0,42);

отдельные компоненты воспитанности — настойчивость в учении (0,84), прилежание (0,74), сознательность учебной дисциплины (0,69), общественная активность (0,40);

основные отношения — отношение к учению (0,68), отношение к требованиям коллектива (0,56), отношение к учителю (0,48);

компоненты внешкольных влияний — воспитательное влияние семьи (0,62), образовательное влияние семьи (0,56), влияние сверстников по месту жительства (0,30);

биологически обусловленные компоненты реальных учебных возможностей — физическая работоспособность (0,44), состояние здоровья (0,12), дефекты речи (0,10), дефекты зрения (0,04), дефекты слуха (0,04).

Такие компоненты, как состояние здоровья, дефекты речи, зрения и слуха, обнаружили у отличников и неуспевающих недостоверные различия по модулю Д, и поэтому их необходимо было исключить из программы. Другие же компоненты оказались достоверно расходящимися у отличников и неуспевающих и потому приемлемыми для диагностики, особенно с целью выявления причин неуспеваемости школьников.

Опираясь одновременно на данные, полученные с помощью корреляционного анализа, и на результаты оценки по модулю Д, мы могли теперь составить еще более сокращенную программу

изучения учебных возможностей школьников, включив в нее наиболее значимые элементы с точки зрения как первого, так и второго метода изучения.

Однако математического подхода было недостаточно для того, чтобы программа оказалась оптимальной, так как в нее входило еще довольно много характеристик. Задача состояла в том, чтобы свести оставшиеся в каждой подструктуре учебных возможностей компоненты в некоторые комплексы, которые по своему характеру оказались бы наиболее приближенными, доступными для экспериментальной диагностики в условиях массовой средней школы и практически устранили тем самым известные слабости функционального анализа явлений.

Так, в подструктуре интеллектуального развития все мыслительные процессы и качества мышления, вошедшие в программу, были разделены на две большие группы: мыслительные процессы (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование), определяющие умение выделять существенное в изучаемом материале; качества мышления, определяющие в значительной мере самостоятельность школьника в учении (критичность, гибкость, оригинальность мышления и др.).

Осуществляя комплексирование мыслительных процессов и качеств мышления, мы опирались не только на полученные корреляционные расчеты и данные метода А. Н. Колмогорова, но и на выводы психологов, которые считают, в частности, умение выделить существенное важнейшим показателем интеллектуального развития личности [93; 75 и др.].

Охарактеризуем теперь, каким образом были комплексиро- ианы другие основные компоненты учебных возможностей, а также внесены дополнения в программу изучения их.

Навыки учебного труда были объединены в три комплексных группы: рациональное планирование учебной деятельности; самоконтроль при письме, вычислениях и пр.; осуществление учебных действий в должном темпе (чтение, письмо, вычисления И пр.).

Из ряда морально-волевых качеств мы выделили для диагностики поведение школьника, сознательность его учебной дисциплины, волевые качества, проявляющиеся в умении сознательно, настойчиво подчинять свои действия учебным требованиям, в стремлении прилежно выполнять учебные задания и пр. Кроме того, в программу диагностики мы включили и такое обобщенное качество, как идейно-нравственная воспитанность личности, значение которого очевидно и без математических измерений.

Из отношений ученика (к учебе, учителям, коллективу и др.) было выбрано имеющее наибольший коэффициент корреляции «отношение к учению», так как в нем одновременно синтезировалась главная суть отношений ученика к требованиям учителей и коллектива, которые обычно направлены на воспитание

129

у него должного отношения к учебе. Дополнительно, без математических доказательств, в программу изучения мы включили сведения о ведущих интересах и склонностях, знание которых дает весьма ценную информацию для педагогов.

В программу изучения был включен также пункт о культурном кругозоре и эстетическом развитии личности.

Биологические особенности учебных возможностей школьников были сгруппированы в одно имеющее одновременно самый высокий коэффициент корреляции качество — работоспособность (антипод утомляемость), в котором нашли отражение и состояние здоровья, и другие качества.

Разнообразные влияния бытовой среды были объединены в одном синтетическом — воспитательном влиянии семьи.

Таким образом, математические методы имели для нас лишь ориентирующее значение, так как их выводы не принимались в готовом виде, а подвергались дополнительному качественному анализу, синтезированию, комплексированию и трансформации с учетом необходимости диалектического сочетания научной объективности программы с ее доступностью для применения в условиях массовой школы. В программу были включены следующие элементы внутреннего базиса учебных возможностей школьников-подростков: Развитие психических процессов и свойств мышления и в первую очередь умения выделять существенное в изучаемом, а также самостоятельность мышления школьников. Навыки и умения учебного труда, и прежде всего умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия (чтение, письмо, счет и др.). Отношение к учению, ведущие интересы и склонности. Идейно-нравственная воспитанность, сознательность учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных требований. Работоспособность (антипод утомляемости). Образовательная подготовленность по ранее пройденному учебному материалу.

Кроме того, из внешнего базиса учебных возможностей в эту программу вошли: Опосредуемые личностью педагогические воздействия. Опосредуемые личностью воспитательные воздействия семьи.

Предложенная конкретизированная программа изучения учебных возможностей школьников, по нашему мнению, удовлетворяет ряду важных требований, которые делают ее приемлемой для использования на практике. Прежде всего, она опирается на целостный личностный подход к изучению школьников, несмотря на то что содержит в себе отдельные элементы, качества, функции, которые подвергаются специальному изучению.

Целостный же подход достигается тем, что программа охватывает основные подструктуры личности, рассматривает в единстве и взаимодействии внутренние и внешние компоненты учебных возможностей, а также все основные сферы личности — интеллектуальную, волевую и эмоциональную. Кроме того, мы полагали, что сами методы изучения реальных учебных возможностей будут опираться на принцип выделения из ряда их компонентов наиболее существенных, доминирующих, рассмотрения каждого из качеств во взаимодействии, в сравнении и взаимосвязи с другими, в сопоставлении степени их влияния и соподчинен- ностп, что является еще одним важным условием обеспечения целостности, комплексности анализа реальных учебных возможностей, а не функциональной оценки отдельных компонентов их.

Наконец, выбор компонентов в предложенной программе отвечает еще одному из положений оптимальности, состоящему в ТОМ, что именно 7±2 объекта одновременно могут достаточно удовлетворительно восприниматься субъектом управления.

Мы полагали, что такая программа изучения-реальных учебных возможностей позволит получить ценные сведения для оптимального построения процесса обучения.

Однако недостаточно иметь только программу изучения школьников, надо еще вооружить учителя комплексом методов, которые, с одной стороны, были бы достаточно объективными и научном отношении, а с другой — доступными для использования в условиях массовой общеобразовательной школы.

Комплекс методов изучения школьников. При выборе совокупности методов изучения реальных учебных возможностей школьников мы стремились в максимальной мере учесть такие (ребования: 1) проводить изучение школьников комплексом разнообразных методов констатирующего и обучающего характера, которые позволили бы получить многоплановую информацию о чсах основных компонентах их реальных учебных возможностей, (1 также сопоставить полученные результаты, 2) изучать в един- t fir внутренние и внешние по отношению к ученику стороны учебных возможностей; 3) сочетать всестороннее изучение реальных учебных возможностей с выделением в них доминирующих ГОрои и качеств, которые наиболее ярко характеризуют силь- ЧЫР, перспективные и слабые стороны их; 4) изучать в единстве шитрльность, сознание и отношение личности, в которых прояв- 1иются се учебные возможности; 5) рассматривать взаимосвя- Ш, взаимозависимости изучаемых качеств личности; 6) получать информацию из максимально возможного числа компетентных шпнмопроверяющих источников; 7) динамически подходить к И |уЧРИИК) личности.

И своей экспериментальной работе мы опирались на изло- иРМНую выше методику анализа реальных учебных возмож-

Фамилия

ученика

Идейно-нравственная воспитанность, общественно-политическая и трудовая активность, выполнение общественных поручений

Отношение к учению, познавательная активность

Ведущие интересы и склонности (учебный предмет, вид внеклассных занятий)

Интеллек

туальное

развитие

(самостоя

тельность

мышления,

выделение

существен

ного)

Навыки учебного труда, умение учиться (планирование, самоконтроль, темп работы)

Общая

оценка

Вид

поруче

ний

1

2

3

4

5

6

ностей, а также на программу изучения детей, которую мы применяли в ходе научного эксперимента.

В ходе эксперимента менялась и система записей: от индивидуальных характеристик пришлось перейти к общеклассной, от подробных словесных характеристик каждого качества — к схематической трехбалльной системе оценок.

Все это вело к упрощению процесса накопления и обобщения информации, к экономии времени и усилий учителей при изучении школьников, т. е. делало программу относительно оптимальной.

За три года в экспериментальных школах было проверено несколько вариантов программ изучения учащихся. Мы остановились на варианте, который оказался наиболее оптимальным: учитывал наполняемость классов, загруженность учителей, уровень их психолого-педагогической подготовленности и пр. (см. табл. 14).

Естественно, что сознательные упрощения программы с целью ее большей доступности надо было компенсировать некоторыми мерами по повышению надежности получаемых выводов и вытекающих из них рекомендаций.

Именно поэтому признано целесообразным осуществлять составление характеристики учащихся не одним учителем или. одним классным руководителем, а коллективно на «малом педсовете» учителей, работающих с учащимися данного класса, на своеобразном «педагогическом консилиуме».

«Педагогический консилиум» опирается на применяемый в социальной психологии метод рейтинга, а также на прием обобщения независимых характеристик [83].

Ршитне

модных

НЮЬМ'ГН,

ИМЙТОЙ-

хнюеть

учении

Эстети

ческое

разви

тие,

культурный кругозор

Физическое развитие, состояние здоровья

Пове

дение,

соз-

на-

тель-

ность

дис

ципли

ны

Воспита

тельное

влияние

семьи

Воспитательное влияние сверстников по месту жительства

Образовательная подготовленность по ранее пройденному материалу. По каким

предметам надо улучшить успеваемость

Доминирующие причины слабой успеваемости или воспитанности

8

9

10

и

12

13

14

До проведения «педагогического консилиума» важно разъяснить общие признаки, по которым будут оцениваться определенные элементы учебных возможностей.

Об идейно-нравственной воспитанности рекомендовалось судить по рациональному сочетанию общественных и личных интересов, по активному отношению к политическим событиям в стране и за рубежом и стремлению добровольно включаться Н дела, необходимые коллективу, на совесть выполнять поручении пионерской и комсомольской организаций, по чувству ответственности за свои поступки перед коллективом, по переживанию успехов и неудач в жизни своего коллектива и своих Товарищей по классу, по нетерпимому отношению к нарушите- днм общественных интересов.

Об отношении к учению судить по желанию учиться лучше, НО переживанию успехов и неудач в учении, по стремлению выполнять все требования и рекомендации учителей, по осознанности личной и общественной значимости учения.

О              ведущих интересах и склонностях судить по увлеченности ребенка каким-либо учебным предметом, видом внеучебной деятельности, а в VIII—X классах и предполагаемой профессией.

Об интеллектуальном развитии школьников судить по сформированное™ умения выделять главное, существенное в изучаемом материале, по темпу усвоения знаний, самостоятельности мышления и использованию познавательных умений при решении различных учебных задач.

О навыках учебного труда судить по умению рационально организовать учебную работу дома, планировать выполнение учебных заданий (ответ, сочинение и пр.), осуществлять само-

контроль за степенью усвоения учебного материала, по умению в темпе класса читать, писать и пр.

О волевых качествах школьников судить по способности проявлять настойчивость в достижении поставленных целей, по стремлению преодолевать затруднения в учебе и личном поведении, по умению проявлять собранность, организованность, преодолевать отвлекающие от учения влияния и пр.

О              культурном кругозоре и эстетическом развитии судить по начитанности школьника, широте его культурных интересов, по умению видеть и понимать прекрасное в искусстве и окружающей жизни, по активному участию в работе коллектива, связанной с эстетическим воспитанием школьников.

О физическом развитии в первую очередь судить по состоянию здоровья и степени утомляемости школьника в учении и других видах деятельности.

О              поведении и сознательности дисциплины судить по осознанию общественной и личной значимости выполнения правил поведения советского школьника, по умению выполнять эти правила без принуждения, по наличию постоянной работы над собой с целью самовоспитания и совершенствования своего поведения, по активной борьбе с нарушениями дисциплины.

О              воспитательном влиянии семьи судить по ее отношению к формированию у школьников стремления к знаниям, по созданию благоприятных морально-бытовых условий, способствующих успешному учению школьника, по влиянию личного примера членов семьи на ученика.

О              воспитательном влиянии сверстников по месту жительства судить по характеру совместных занятий в свободное время, по влиянию их личного примера на поведение школьника.

Кроме того, были разработаны и критерии оценки развития определенных качеств на трех уровнях: «высоком», «среднем», «низком».

Работоспособность школьника

«Высокий» — сохраняет высокую работоспособность в течение всех уроков.

«Средний» — сохраняет нормальную работоспособность в течение всех уроков, обнаруживая несущественное проявление признаков утомляемости в конце рабочего дня.

«Низкий» — обнаруживает низкую работоспособность, быстро утомляется уже в середине рабочего дня, что проявляется в вялости, сонливости или раздражительности на уроках, в резком снижении в середине урока внимания, в появлении описок, ошибок в элементарных вычислениях, при переписывании текста.

Умение выделять существенное в изучаемом

«Высокий» — ученику легко и быстро удается выделить существенное в изучаемом материале, дать название прочитанному отрывку текста, составить план его изложения, коротко рассказать о самом главном в тексте, сделать резюме, вывод.

«С| и'Лний» — в основном справляется с выделением существенного в изучаемом мшериале, допуская незначительные ошибки, которые не сказываются И* усиоинни сущности изучаемого в дальнейшем.

«Низкий» — обычно не справляется с выделением существенного в изучаемом, концентрирует внимание на деталях, второстепенных признаках, нобетннх, фактах.

Самостоятельность мышления

«Высокий» — проявляет самостоятельность в мышлении, сам умеет найти проблему и способы ее решения, активно участвует в овладении знаниями, I проблемных рассуждениях, высказывает предположения, стремится дополнить о гнеты товарищей, вносит самостоятельные элементы в содержание сочинений, в решения задач, проявляет оригинальность в выполнении упражнении, алименты рационализации, изобретательности и пр., может сам составить ашднчн,

«Средний» — обнаруживает средний уровень развития самостоятельности Мышлении, стремится самостоятельно выполнять учебные задачи, выдвигаемые учителем, делает попытки решить задачу, несмотря на встречающиеся трудности, задачи составляет по аналогии.

«Низкий» — не обладает самостоятельностью мышления, стремится заим- нипййть готовые решения, при первых же затруднениях обращается за помощью, нуждается в постоянной помощи типа опеки.

Умение работать в должном темпе

«Высокий» — темп выполнения основных учебных навыков (чтение, письмо М др,) нышс, чем у большинства учащихся класса.

«Средний» — темп выполнения основных учебных навыков (чтение, письмо И пр.), как у большинства учащихся V—VI классов (читает вслух не менее |И0 слов в минуту).

«Низкий» — темп выполнения основных учебных навыков (чтение, письмо, простейшие вычисления, зарисовки, работа с книгой и пр.) существенно HIIMv, чем у большинства учащихся класса.

Самоконтроль при изучении учебного материала

«Высокий» — самоконтроль стал привычкой в учебной работе ученика, он йё«!Дй проверяет степень усвоения изученного дома материала с помощью Контрольных вопросов из учебника, при необходимости сжато пересказывает М»уч*ННое, проверяет правильность вычислений обратными действиями, правильность решения физических задач действиями над наименованиями, оцените! жизненную реальность получаемых результатов.

«Средний» — в основном выполняет названные выше требования, допуская отуплении, не существенно сказывающиеся на усвоении знаний, умений и на- выиои.

«Низкий» — практически не применяет приемов самоконтроля в учебной лыивлышети.

Сознательность учебной дисциплины

«Высокий» — ученик, осознавая общественную и личностную значимость учиннн, аккуратно выполняет учебно-воспитательные требования учителей и ученического коллектива, проявляя инициативу, активность, настойчивость К обеспечении выполнения этих требований всеми учащимися.

«Средний» — ученик, осознавая общественную и личностную значимость учении, н основном выполняет учебно-воспитательные требования учителей и Ученического коллектива.

«Низкий»— ученик недостаточно осознает значимость учения, не выполнит трсбовнппя учителей и ученического коллектива.

Уроаень предшествующей образовательной подготовленности

«Высокий» — практически не имеет пробелов в знаниях по ранее пройденному учебному материалу.

«Средний» — практически не имеет существенных пробелов в ранее пройденном учебном материале, которые бы мешали последующей учебе.

«Низкий» — имеет существенные пробелы в усвоении ранее пройденного учебного материала, в специальных умениях и навыках, которые отрицательно сказываются на усвоении новых знаний, умений и навыков.

В соответствии с этими критериями изучение школьников рекомендуется проводить, используя такие методы и приемы, доступные для любого учителя:

а)              беседы и интервью с учащимися, родителями, активом класса, проводимые по определенной программе;

б)              целенаправленные наблюдения на уроках и внеклассных занятиях;

в)              анализ устных опросов и письменных работ учащихся (уровень знаний, практических умений, развития мышления и навыков учебного труда);

г)              проведение специальных диагностирующих работ и сочинений;

д)              ознакомление со школьной документацией (классный журнал, дневник, врачебная карта и др.).

Беседы с учеником проводились по следующей программе:

Ученик (фамилия)               класс.

школа               дата

Для того чтобы улучшить работу в классе, просим сообщить следующие сведения (при ответах в основном ориентируйся па изучение русского языка и математики):

Вопросы [XIV]

8 Затрудняет ли состояние эдоропья твое учение?

в. Получаешь ли ты замечания за нарушение дисциплины от учителей или родителей? Считаешь ли их справедливыми? Чьи требования к твоему поведению и учению считаешь более строгими: учителей или родителей? Может быть, они одинаковые? Нсть ли у тебя товарищи по месту жительства? Что тебе нравится в их поведении? Чем они помогают тебе и в чем ты им помог? Что больше всего мешает тебе улучшить свою учебу или поведение?

Беседы с родителями проводились по следующей программе:

^ндители ученика                             класс

(фамилия, имя)

НШоля              дата беседы

Для усиления помощи вашему ребенку в учении просим сообщить о нем Ммующне сведения:

Вопросы [XV] [XVI]

Очень важно в ходе наблюдений заметить те изменения в особенностях личности ученика, которые происходят на протяжении периода наблюдения. Фиксируя изменения, необходимо отмечать, как влияют на школьника те или иные меры педагогического воздействия — какие из них оказываются эффективными, а какие недейственны или даже приводят к нежелательному отрицательному результату.

Помимо наблюдения учитель имеет полную возможность использовать в целях изучения учащихся метод создания естественных экспериментальных условий или ситуаций. На первый взгляд может показаться, что метод естественного эксперимента неприменим в работе учителя. Однако это не так. В процессе обучения часто возникает возможность вызвать тот или иной познавательный процесс и выявить успешность его осуществления.

Особенно важно придать диагностирующий характер всем формам контроля за степенью подготовленности школьников — опросу, самостоятельным, лабораторным, контрольным работам и др.

Как показал эксперимент, задача состоит в том, чтобы в ходе индивидуального опроса, проверки домашних самостоятельных работ, в процессе внеклассных бесед учителя стремились бы получить представление не только о фактических знаниях школьников, но и о других элементах характеристики его учебных возможностей — о специальных умениях и навыках, об экспериментальной подготовленности ученика, о навыках учебного труда, о развитии мышления и пр.

Для изучения любого из качеств учебных возможностей школьников нельзя, конечно, ограничиться проведением отдельного упражнения или опроса. Чтобы сделать вывод, допустим, об уровне фактических знаний школьника, надо провести целую серию упражнений, самостоятельных и контрольных работ, опросов, органически входящих в процесс обучения. Но для диагностирования не следует расходовать дополнительное время, оно должно осуществляться в процессе обычного обучения благодаря усилению диагностирующей роли всех форм учебной работы, применяемой в современных условиях. Задача учителя состоит в том, чтобы продумать серию упражнений, дающих необходимую (допустим, об уровне знаний) информацию, тщательно фиксировать результаты изучения подготовленности школьников, находить типичные ошибки, затруднения, выявлять их более глубокие причины, не останавливаясь на обнаружении факта пробела. В этом и состоит суть диагностирования.

Несмотря на синтетический характер информации, даваемой через обратную связь «ученик — учитель», эта информация несет в себе наиболее яркие сведения об определенной подструктуре учебной деятельности. Это означает, что педагогу надо стремиться из каждого опроса, письменной работы, беседы

f учеником получать информацию о максимально жимп,ын,м iMtviv «лементои структуры учебной деятельности и тимол ¦

| ИМТ9Й,

Систематически применяемые в школе письменные контрольные работы (но математике, русскому языку) дают сведения учителям о том, что усвоено, что не усвоено отдельными учениками, какие ошибки делают слабоуспевающие. Сопоставление контрильных работ, проведенных в разное время, позволяет судить It том, какие ошибки успешно преодолеваются и какие оказываются более устойчивыми. При незначительных затратах времени с помощью письменных работ можно получить ценные сведении об учениках класса (отношение к школе, к учению, интересы, планы на будущее и др.). Преподаватели (особенно препо- HвИиТели литературы) широко практикуют такого рода сочинении, которые помогают им раскрыть внутренний мир учеников.

Йксперимент показал, что диагностирующий подход к контролю предполагает периодическое проведение диагностирующих Контрольных работ. Основой содержания таких работ могут быть •иднчк и упражнения, помещенные в стабильных учебниках, подобиях, задачниках для соответствующего класса. При внимательном анализе можно так усовершенствовать имеющиеся унрнжпения, чтобы можно было проверять наряду с фактическими знаниями также развитие основных мыслительных процессов, Шишков и умений учебного труда и пр.

Чтобы выводы о получаемой при выполнении диагностирующих работ информации были бы более определенными и целе- ннприиленными, вопросы в них делятся на части, дающие возможность получить необходимую информацию и исключить двой- | темное толкование результатов. Например, чтобы проверить развитость у учеников умения сравнивать, задание на сравнение устройства вольтметра и амперметра можно дать в виде трех вопросов: 1) каков принцип работы и каково устройство ампер- митра, 2) каков принцип работы и каково устройство вольтметра, 3) сравните принцип работы и устройство вольтметра и амперметра. Тогда ответы на первый и второй вопросы покажут фактические знания учащегося, а ответ на третий вопрос позволит а более определенной форме оценить развитость у учащегося операции сравнения. Или еще один пример. Вопрос «Каковы мбите признаки поля?» можно разделить на части: 1) охарактеризуйте признаки поля тяготения; 2) охарактеризуйте признаки «иектрического поля; 3) каковы общие признаки поля? Этот амирос наряду с фактическими знаниями поможет проверить умение обобщать изученные явления.

При выполнении определенных упражнений по физике учимым, может проверить развитость у учащихся таких общеучеб- нмх навыков, как умение планировать работу и осуществлять самоконтроль в учении; составлять план того или иного пара- I рифи во время его самостоятельного изучения на уроке (напри-

мер, параграфа, рассказывающего об истории учения о природе света). Это позволит выявить умение школьников выделять главное и планировать свой ответ. Если же нужно проверить навыки самоконтроля, то ученикам можно предложить доказать правильность решения задачи, используя один из известных им, приемов проверки (действия над наименованиями еще до вычислений, проверка правильности вычислений обратными дейст-i виями, обоснование жизненной реальности результата и пр.).              ,

Чтобы проверить развитость памяти у учащихся, им можно! дать на уроках русского языка упражнения по написанию таких слов, которые являются исключениями из правил.

Для проверки умения выделять в теме главное и существенное на уроках русского языка и литературы можно предложить школьникам сжато пересказать текст рассказа, провести анализ простого и сложного предложений, так как сам процесс отыскания подлежащего, сказуемого, анализ предложения вообще невозможны без опоры на операцию выделения существенного. Умение выделять главное обнаруживается также и в ходе заданий, предлагающих составить план сочинения по литературе.

Темп чтения и темп письма проверяются путем хронометрирования.

Эксперимент показал, что возможно использовать несколько видов диагностирующих работ: по цели — комплексные, глобальные работы, проверяющие весь круг основных параметров учебных возможностей, а также локальные, проверяющие отдельные параметры: по месту в учебном процессе — тематические, четвертные и годовые; по ранее пройденному материалу, по новому материалу, по новому с учетом пройденного; по форме организации — контрольная письменная работа, текущая письменная работа, экспериментальная работа, домашние упражнения; по времени, затраченному иа проведение, — работа диагностирующего типа, которой посвящается весь урок; кратковременная работа на уроке; по объему и структуре содержания — работы по одной теме, работы по ряду тем, работы программированного типа, работы непрограммированного типа; по оформлению ответов — работы с описанием хода рас- суждений; работы с лаконичными ответами, решениями, без описания хода рассуждений; по расположению заданий в работе — работы с нарастанием сложности заданий, работы с убыванием сложности заданий, работы с разнообразным чередованием сложности заданий.

При этом необходимо руководствоваться следующими требованиями к заданиям, включаемым в диагностирующие работы.

В задания, проверяющие фактические знания школьников, включать понятия, законы, правила, определения, формулы,

удовлетворяющие следующим требованиям: все эти компоненты limniifi должны являться ведущими в числе других, относящихся к теме; наиболее универсальными, т. е. широко применяемыми при изучении других тем, а также учебных предметов; более Интегрированными по сравнению с другими; наиболее СЛОЖНЫМИ) трудными для усвоения; особо актуальными для ближайше- fTi •типа обучения.

Задания, проверяющие развитие у учащихся психических про- ЩСгои, должны удовлетворять следующим требованиям: иметь Максимальную направленность на выявление одного из психиче- I'HIIX процессов или свойств при сохранении условий, что вся совокупность различных заданий должна создать целостное представление об особенностях умственной деятельности ученика; спираться при этом как на фактический учебный материал, так И па нейтральный материал с превалированием первого; предполагать возможность проверки того, как воспринимает ученик внешнюю помощь в решении познавательных проблем.

Задания, имеющие целью проверку сформированности у Школьников навыков учебного труда, должны включать навыки, Имеющие ведущую роль среди других навыков, наиболее универсальные и интегрированные, наиболее трудные для овладения учащимися и актуальные для ближайшего этапа обучения: проверяющие осознанность, свернутость навыка, возможность использовать его в новых условиях (перенос навыка).

Приведем для примера диагностирующую работу комплексного характера по русскому языку для учащихся VI класса, проведенную учителями экспериментальных классов в начале учебного года с целью проверки уровня подготовленности школьников за предыдущий класс, а также выявления развитости отдельных психических процессов и навыков учебного труда. Эта работе проводилась в виде самостоятельных упражнений на двух Уроках. Она включала в себя диктант и работу над текстом. Диктант.

Чтобы сократить путь, мы пошли к реке напрямик через сырые луга. Вскоре мы оказались перед густыми зарослями болотного кустарника. Возвращать- (8 ним не хотелось, и мы решили пробраться. Но чем дальше мы продвигались, тем крепче стягивалось вокруг нас болото. Мы кружили направо и на- ЛИо, перебирались по хлюпким жердочкам, прыгали с кочки на кочку. Про- МОНЛН, измазались, но выбраться никак не могли. Задание для работы над текстом: озаглавить:

записать основную мысль;

найти антоним к слову увеличить;

как называются слова, близкие по смыслу?

выписать три слова, состоящих из корня и окончания;

выбрать три словосочетания;

придумать и записать два словосочетания, отличающихся грамматически;

разобрать предпоследнее предложение.

Ниже дана схема анализа работы (см. табл. 15 на с. 142—

на).

Фактические знания

^Специальные / умения

(по предмету) и навыки

Фамилия

ученика

Знания правил, определении и др. (глубина, прочность)

Знание - фактов (объем, глубина, прочность)

/

Г рамма- тический

разбор

Приме

нение

стилисти

ческих

рекомен

даций

Приме

нение

правил

орфо

графии

Примене

ние

правил

пунк

туации

Выявлению типичных пробелов в умении учащихся вести эксперимент способствует проведение контрольных лабораторных работ: каждый ученик действует самостоятельно, учитель наблюдает за работой и регистрирует наличие или отсутствие определенных практических умений и навыков.

Такие работы позволяют увидеть как индивидуальные, так и типичные пробелы в подготовке учащихся, в методах своего преподавания и т. д.

Мы подчеркнули диагностирующую роль всех форм контроля за усвоением школьниками знаний, умений и навыков. Доминирующая причина неуспеваемости каждого школьника определяется в ходе «педагогических консилиумов».

Схематически методику проведения «педагогического консилиума» можно представить следующим образом: Цель программы изучения — определение реальных учебных возможностей школьников и класса в целом. Субъекты изучения: классный руководитель, учителя-предметники, школьный врач, родители. Методы изучения: 1) Наблюдения, беседы, диагностирующий анализ ответов и ученических работ, изучение школьной документации и др. 2) Коллективное составление характеристики каждого школьника и класса в целом. 3) Самоанализ деятельности коллектива учителей по данным характеристики класса. 4) Определение доминирующих причин отставания школьников в учении или недостаточной воспитанности и мер по их предупреждению и преодолению.

В ходе коллективных бесед классный руководитель, учителя русского языка и математики высказывают на основе систематического изучения свое мнение о конкретном ученике, приводят аргументы в пользу своей точки зрения, выслушивают мнения коллег и т. д. Правда, при оценке отдельных качеств личности школьников порой возникают расхождения во мнених учителей различных предметов. Но наличие таких расхождений чаще все го не является доказательством невозможности правильно оцс нить ученика или свидетельством необъективности суждении (что, конечно, не исключено при недостаточно глубоком знании

Развитие психических процессов и свойств

Самостоя

тельность

Отношение

Работоспо-

мыслитель-

к учению

собность

ной дея-

тельности

Педагогом учеников), чаще расхождения во мнениях отражают Объективную оценку деятельности учеников по данному предмету. С Специальные беседы е учителями по вопросам, вызывающим расхождения во мнениях, как правило, показывали, что интересы учащегося в большей мере лежали в той области знаний, U Которой положительно оценивалось то или иное его качество (Трудолюбие, настойчивость, желание учиться лучше, внимательность и пр.). Следовательно, различия в оценке отражают объективные особенности ученика, по-разному относящемуся И учебным предметам. Поэтому расхождение мнений учителей по ряду элементов характеристики нередко дает очень ценную в педагогическом отношении информацию, свидетельствующую о наличии у ученика некоторых положительных тенденций в отношении к отдельным сторонам учения, к отдельным предметам, приемам и видам работы, что дает возможность учителю найти Индивидуальный подход к ученику, чтобы повысить его активность в учении.

Обмен мнениями педагогов об ученике позволяет получить объективное представление об ученике, часто меняя в лучшую сторону отношение отдельных учителей к определенному ученику, ликвидирует предубеждение в отношении к нему, которое нередко встречается еще в практике работы.

«Педагогический консилиум» поднимает уровень и качество оценки личности ученика на более высокую ступень, чем это бывает при индивидуальной оценке, многому учит самого учители, Завершается «консилиум» выявлением слабых сторон в реальных учебных возможностях и проектированием мер, на- Нр явленных на их развитие. «Педагогический консилиум» позволяет также на основе объединения и анализа данных об отдельных учениках установить наиболее типичные черты учебных (шаможностей класса в целом.

В характеристике учебных возможностей класса важно отра- •цть приводимые ниже данные, влияющие на выбор оптимальной структуры процесса обучения (см. табл. 16 на с. 144).

Знание учебных возможностей класса позволяет педагогам ¦прсделить, на какие их стороны нужно сделать особый акцент

Уровень сформиро-

ванности

Показатели реальных учебных / возможностей класса

в основном соответствует типичному для

нуждается в значительном

данной

группы

улучшении

классов

Воспитанность коллектива класса (общественное мнение, активность школьников и др.)

Отношение к учению

Познавательная активность

Темп учебной работы

Работоспособность

Сознательность учебной дисциплины

Учебная подготовленность по ранее пройденному

материалу

при планировании процесса обучения. Именно знание и учет типичных черт учебных возможностей класса позволяют учителям разнообразить планы уроков на одну тему в разных классах. При отсутствии таких сведений уроки проходят по одному плану во всех классах одной параллели и, естественно, не могут дать оптимальных результатов.

Процесс изучения школьников непрерывен. По мере получения новых данных в характеристику вносятся коррективы. Рациональнее всего это делать на «педагогических консилиумах» в конце I и III учебных четвертей.

Надежность «педагогического консилиума» была проверена несколькими путями.

В экспериментальных классах нами было проверено сравнение данных «педагогических консилиумов» и выводов, полученных с помощью лабораторных психологических методик.

Степень совпадения данных оказалась следующей (%):

Мышление

Работоспо

собность

Планирова

ние

Само

контроль

Темп чтения, письма

82

81

83

95

95

При этом надо иметь в виду, что сами лабораторные психологические методики также не гарантируют абсолютной объективности. Поэтому расхождения между оценками «консилиума» и действительным состоянием определенных качеств несколько меньше, чем мы указали.

Навыки учебного труда (темп, самоконтроль, планирование) оцениваются более объективно, чем данные о развитии мышле-

ния и работоспособности, причем во втором случае учителя более строго оценивают учеников. Это дает основание полагать, что данные, получаемые консилиумом, во всяком случае выявляют недостатки, нуждающиеся в исправлении.

Также было проведено сравнение данных изучения особенностей мышления учащихся непосредственно учителями и с применением специальных методик. В этом случае были взяты данные учителей, знающих школьников не менее двух лет'. В результате оказалось, что в 70% оценки полностью совпадали,, в 20% случаев учителя оценивали учащихся более строго и лишь в 10% оценка учителей оказалась выше данных экспериментальных методик.

Одним из доказательств объективности получаемой с помощью «педагогического консилиума» информации явилось и то, что когда изучение охватывало примерно 400—500 учащихся, то обнаруживалась довольно аналогичная, типичная картина распределения доминирующих причин неуспеваемости.

Итак, мы привели доказательства объективности, полученной с помощью «педагогических консилиумов» информации о причинах неуспеваемости школьников. Однако надо иметь в виду, что эта объективность проявляется при анализе широких статистических данных, которые, конечно, сглаживают неточности и ошибки в оценке причин неуспеваемости отдельных учащихся.

Степень объективности оценки личности отдельного ученика педагогом не есть абсолютное понятие, и здесь какое-либо категорическое мнение будет ошибочным.

Бесспорным является заключение о том, что степень объективности индивидуальной оценки причин неуспеваемости будет зависеть от квалификации учителей, времени и интенсивности общения их с классом, целевой установки на изучение школьников, единства способов накопления текущей информации разными учителями, участвующими в консилиуме, наличия обязательного коллективного обмена мнениями.

«Педагогический консилиум», разумеется, не может взять на себя задачу выделения из той или иной причины (допустим, из недостатков развития мышления, памяти и пр.) доли врожденных слабостей. Это могут сделать лишь специальные дефекто- логические комиссии.

Все эти обстоятельства надо учитывать при использовании «педагогического консилиума» на практике, так как об объективности методов можно говорить лишь при условии соблюдения определенных условий.

На процесс обсуждения и составления в ходе «педагогического консилиума» характеристики учащихся класса в составе [XVII]

35 человек учителя затрачивают до 4 часорДв зависимости от того, насколько глубоко они знают школьников. На составление же подробных индивидуальных характеристик они затрачивали до 8 часов на класс.              /

Педсоветы всех школ, где производился эксперимент, положительно оценили метод «педагр/ического консилиума», внесли ценные предложения по совершенствованию методики его проведения. Исходя из этого, мьг лриходим к выводу, что в условиях массовой школы на современном этапе ее развития можно успешно проводить с достаточной степенью объективности диагностику реальных учебных возможностей и причин отставания школьников в учении методом «педагогического консилиума».

Этот метод мы считаем оптимальным для условий массовой школы в настоящее время, так как он дает достаточно объективную информацию об учебных возможностях школьников, доступен для большинства учителей с точки зрения затрат времени, их психолого-педагогической подготовки, отражает в себе достижения передового педагогического опыта.

Более сложные лабораторные .методики изучения школьников в связи с большой наполняемостью классов оказываются пока еще неоптимальными, хотя со временем в практике работы школы станет возможным и их применение.

В то же время «педагогический консилиум», конечно, не может претендовать на роль универсального метода, с исчерпывающей полнотой определяющего учебные способности учащихся. Для этого необходимы более глубокие и сложные методы. Об этом ориентировочном, примерном, рабочем характере предлагаемой диагностики надо постоянно помнить.

<< | >>
Источник: Бабанский Ю. К.. Оптимизация процесса обучения. 1977

Еще по теме 2. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ:

  1. Задание 4. Диагностика внимания, мышления и памяти у младших школьников. Методики «Корректурная проба», «Долговременная память», «Запомни пару», «Изучение развития логических операций у младших школьников»
  2. Совершенствование методики (с I960 г. по настоящее время)
  3. Методика формирования и совершенствования профессиональных знаний
  4. Методика формирования и совершенствования профессиональных навыков
  5. Методика формирования и совершенствования профессиональных умений
  6. 10.4. Методика формирования и совершенствования профессиональных знаний, навыков и умений сотрудников
  7. 8.1.4. Методики изучения особенностей личностиродителей
  8. Методика диагностики экологической культуры школьника
  9. Методики изучения мышления и памяти
  10. Задание 2. Изучение школьника с целью выяснения причинвысокой обучаемости Инструкция