1. СПЕЦИАЛЬНАЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ

Рассмотрение вопросов методологии и методики оптимизации процесса обучения приводит нас к естественному выводу о том, что в процессе подготовки учителей и повышения их квалификации необходимо уделить специальное внимание обучению их

научным и методическим подходам к осуществлению пыборп оптимальных решений учебно-воспитательных задач.

Чтобы научиться этому, надо не просто усвоить довольно широкий круг форм, методов, приемов обучения, но и специально осознать критерии и признаки оптимизации, знать основные этапы выбора оптимальной структуры процесса обучения, настойчиво и целеустремленно применять все эти положения при решении конкретных задач обучения. Если вести речь об учителях, уже работающих в школе, а не студентах вузов, проходящих подобную подготовку в процессе изучения курса психолого-педагогических дисциплин, то решающая роль в овладении методологией и методикой оптимизации учебного процесса будет принадлежать самообразованию, а также различным формам методической работы в школе и при институтах усовершенствования учителей. Мы остановимся лишь на некоторых приемах подготовки учителей к решению задач оптимизации процесса обучения в ходе самообразования и методических мероприятий внутришкольного характера, организуемых дирекцией школы или руководителями метод объединений.
На первый план здесь выходит систематическое изучение педагогами литературы, раскрывающей методологию и методику оптимизации процесса обучения *. Активизации самообразования по этой проблеме могут содействовать тематические занятия в методических объединениях учителей, подготовка докладов к школьным педагогическим чтениям, разработка материалов для школьного методического уголка или кабинета. В ряде школ проводятся специальные семинары для молодых педагогов, на которых опытные педагоги учат их тому, как необходимо осуществлять выбор оптимальных вариантов построения учебного процесса на уроке, в ходе системы уроков и т. п. На таких семинарах с успехом используется система индивидуальных упражнений учителей по выбору оптимальной структуры конкретных уроков. На подобных семинарах учителей обучают также способам анализа и использования передового опыта работы. Наконец, большое внимание уделяется и обучению учителей тому, как следует проводить самоанализ педагогической деятельности, чтобы осознавать свой собственный опыт выбора оптимальных вариантов обучения или выявлять причины неоптимальных педагогических решений. />Раскроем подробнее каждый из названных приемов подготовки учителей к осуществлению идей оптимизации процесса обучения.
Прежде всего остановимся на методике организации занятий, особенно с начинающими учителями. [XII]

Внедрение системы упражнений по выбору учителями опти- мильной структуры процесса обучения. Опыт риботы школ, н ко торых учителя активно овладевают методикой выбора оптимпль пых педагогических решений, показывает, что для них весьма полезно организовать серию специальных упражнений. В ходе этих упражнений они должны выбирать наиболее рациональный комплекс задач обучения на уроке, конкретизировать содержа ние учебного материала, изложенного в учебнике, определять наиболее удачные формы и методы преподавания и учебной деятельности самих школьников, т. е. выбирать оптимальный вариант плана конкретного урока или системы уроков по изучению определенной темы.
Применяются эти упражнения лишь на первом этапе работы начинающего учителя, который испытывает затруднения в решении задачи оптимизации процесса обучения. По мере овладения этой процедурой учитель будет реализовывать ее в свернутом виде, опираясь на свой опыт практической работы, оценивая типичные ситуации, аналогичные обстоятельства, когда оказалась удачной та или иная структура процесса обучения, которую он может теперь применить с таким же успехом, внося те или иные коррективы.
Приведем один из возможных вариантов рабочей карты для выбора задач обучения (см. табл. 7 на с. 107).
После того как стал ясен общий комплекс задач изучения темы, необходимо конкретизировать их по отношению к каждому из основных элементов темы, располагаемых в соответствии с логикой раскрытия основных понятий, фактов и пр.
В связи с этим в тренировочных целях можно применить рабочую карту упражнений № 2.
Аналогичные упражнения можно провести и с целью конкретизации содержания обучения, приведнного в стабильном учебнике. Здесь особенно важно целостно подойти к решению задач, намеченных уже с учетом требований программы и особенностей учащихся конкретного класса. Для подобных упражнений можно рекомендовать рабочую карту № 3.
Определение задач и содержания изучения каждого этапа темы позволяет избрать теперь оптимальные для данных условий формы учебных занятий, виды уроков, что облегчается применяемой обычно классификацией уроков по основной дидактической цели их. Например: если требуется сообщить учащимся определенные теоретические знания, то, естественно, этому будут посвящены уроки (или один урок) усвоения новых знаний; если затем необходимо сформировать связанные с этими теоретическими положениями практические умения, допустим, решения задач, то возникает потребность в уроках типа практических занятий; или необходимо показать применение изучаемых знаний и умений на практике, в жизни, то требуется запланировать проведение экскурсий на соответствующий объект; для того что-

Рабочая карта № 2
для определения доминирующих задач каждого этапа изучения
соответствующей темы
Наименование темы, раздела . ,
(Против соответствующего элемента темы необходимо отметить знаком «+» задачи, которые будут наиболее успешно решены, исходя из особенностей содержания, возможностей учащихся, возможностей учителя, а также рекомендаций методических пособий и передового опыта).
й элемент содержания
й элемент и т. д.

Рабочая карта № 3
для упражнений по конкретизации содержания учебного материала

	Факторы, учитываемые при конкретизации содержания			Решение о выборе
Возможные пути конкретизации содержания текста учебника	Задачи изучения темы	Особен ности учащих ся	Рекомендации методических пособий и передового опыта	путей конкре тизации содер жания

Дополнение содержания новыми научными фактами
Дополнение содержания примерами н.ч окружающей действительности, из практики коммунистического строительства
Усиление политехнической и профориентационной направленности содержания
Усиление воспитывающего влияния содержания темы
Усиление развивающего влияния содержания темы
Обеспечение межпредметных связей Дифференциация упражнений для разных по уровню подготовки групп школьников

Приведем в качестве одного из первых вариантов для более широкой опытной проверки рабочую карту № 5 для учебных тренировок при выборе методов обучения на наиболее распространенном виде урока — «комбинированном уроке» (с. 111).
В предлагаемой схеме по горизонтали расположены наиболее распространенные методы, из которых учителю необходимо выбрать самые подходящие к конкретному этапу урока в соответствии с требованиями сформулированных ранее задач, которые выдвигают программы, содержание учебника, данные изучения учебных возможностей учащихся, а также возможности учителей и учебной базы. Причем этот выбор осуществляется в несколько этапов, так как сначала избираются методы обучения, выделяемые по доминирующему источнику учебной информации, — словесные, наглядные или практические, затем определяется характер учебно-познавательной деятельности, которую вызовет у учащихся тот или иной метод — индуктивная или дедуктивная, репродуктивная или поисковая или, наконец, сочетание репродуктивной и поисковой деятельности. Затем осуществляется выбор методов стимулирования и мотивации учебной деятельности и методов контроля и самоконтроля за усвоением знаний, умений и навыков.
Таблица 10
Рабочая карта № 4
для разработки оптимальной системы форм учебных занятий по теме
При выборе форм занятий по теме учитель руководствуется выбранным ранее комплексом основных задач изучения темы, особенностями содержания темы, возможностями учащихся, методическими рекомендациями.

Как показала опытно-экспериментальная работа, подобные упражнения актуализируют в сознании учителей весь круг основных компонентов процесса обучения, напоминают им о необходимости комплексного подхода к решению учебно-воспитательных задач, заставляют сравнивать основные формы и методы обучения, располагать их в определенной иерархии с учетом поставленных задач обучения, учат логике размышлений, которую затем необходимо будет применять при выборе наилучших для соответствующих условий планов обучения школьников. Выполнение таких упражнений активизирует работу учителей по изучению психолого-педагогической литературы, знание которой, как было показано ранее, нуждается в существенном улучшении.
В заключение надо еще раз подчеркнуть, что эти упражнения не являются обязательными, что их формы весьма примерны и могут видоизменяться в зависимости от уровня подготовленности учителей, специфики учебного предмета, характера предстоящей системы уроков и т. п.
Организация систематического изучения учителями передового опыта обучения. Передовой опыт работы в известном смысле является синонимом оптимально организованной Деятельности в соответствующих условиях. Поэтому подражание передовому опыту в непосредственной мере способствует овладению методикой оптимального решения определенных задач. Конечно, речь идет не о механическом перенесении этого опыта, особенно форм и приемов работы, без учета условий и возможностей данной школы, класса, конкретного педагога, а о творческом использовании его, чему может способствовать соблюдение следующих требований.
Во-первых, необходимо вникать в сущность передового опыта, выявлять его целенаправленность, осознавать, какие задачи он особенно успешно решает и какие недостаточно эффективно.
Такая конкретизация возможностей соответствующего опыта предупреждает педагога от чрезмерного распространения его на все стороны процесса и одновременно позволяет наиболее полно использовать имеющиеся в нем возможности. В этой связи можно сказать об ошибках, допущенных при использовании опыта липецких учителей: именно выделение таких внешних форм, как отмена индивидуального опроса, широкое внедрение комментирования, планов уроков, начинающихся с объяснения учебного материала, и пр., привело к тому, что частности нередко заслоняли сущность этого передового опыта — ориентацию педагогов на творческий подход к структуре урока.
Во-вторых, анализируя передовой опыт, нужно выявлять не только его существенные факторы, но и условия, в которых он успешно применяется. Механическое перенесение передового опыта в иные условия ведет нередко к снижению эффективности,

/I порой и к дискредитации его, как это имело место в предыдущем примере. Знание условий, в которых тот или иной опыт оказывается весьма результативным, позволяет учителю не просто применять новые формы и методы обучения или воспитания, а одновременно осуществлять возможные меры по совершенство- нацию условий деятельности, при которых можно достичь наибольшего эффекта, так как отсутствие соответствующих условий и данный момент не должно являться основанием для отказа от использования передового опыта.
Конкретный передовой опыт надо соотносить не только с пиешними условиями, но и с возможностями самого учителя с точки зрения наличия определенных способностей, позволяющих компенсировать некоторые недостатки, и пр.
В-третьих, важно не допускать односторонних и чрезмерных увлечений той или иной формой обучения. Необходимо находить оптимальное место новому в эффективно функционирующей системе учебно-воспитательного процесса, органически включать его в процесс, не допускать разрушения системы за счет гиперболизированного развития одной из сторон. В этой связи надо напомнить о фактах преувеличения роли таких приемов обучения, как программирование, алгоритмизация и пр., хотя элементы названных подходов к обучению, будучи органически включенными в учебный процесс, бесспорно, содействуют повышению его эффективности. То же самое можно сказать и о проблемном обучении, которое с успехом может вписаться в существующую структуру обучения в современной школе. Чрезмерное увлечение проблемным подходом приводит к тому, что он начинает применяться при изучении очень сложных тем или, наоборот, при изучении весьма простых, что в первом случае ведет к недоступности для учащихся создаваемых проблемных ситуаций, а во втором — к излишним затратам времени при минимуме развивающего эффекта.
В практике работы учителей используются самые разнообразные источники передового опыта. Прежде всего это научно- методические журналы, в которых отражаются наиболее интересные подходы к изучению определенных тем курса, новые дидактические пособия и методические разработки, книги и брошюры, издаваемые с целью пропаганды передового опыта работы, публикации в «Учительской газете», в изданиях институтов усовершенствования учителей.

Многочисленные машинописные материалы об опыте работы содержатся в методкабине- тох при райоио, в опорных школах и пр.
Действенной формой ознакомления с опытом работы лучших учителей являются школы передового опыта, создаваемые в ряде областей страны. Полезно учесть при этом и такие весьма распространенные приемы, как заполнение учителями карточек с информацией об интересных методических находках, хранение таких карточек, вырезок из газет, выписок из научно-популлр- ной литературы в специальных конвертах для каждой темы учебного курса, а также для соответствующих внеклассных мероприятий. Записи на отдельных карточкахlt; и тематические конверты весьма удобны для практического использования. Некоторые учителя с успехом применяют и такой способ накопления сведений о передовом опыте, как записи на полях рабочих тетрадей по соответствующему курсу, если, конечно, такие записи уже сделаны в прошлом году и будут использованы при разработке новых вариантов планов.
В условиях современной школы существуют реальные возможности и отработаны эффективные практические способы использования данных передового опыта оптимального планирования учебно-воспитательной работы.
Важно подчеркнуть, что действия учителя по использованию передового опыта, как и изучению школьников, самоанализу своей деятельности и др., должны стать элементом качественно нового явления — процедуры оптимального построения учебно- воспитательного процесса. Отсутствие одного из этих условий, как правило, не обеспечивает уже оптимального решения поставленной задачи, т. е. если и ведет к достижению ожидаемых результатов, то с чрезвычайно высокими затратами времени и усилий педагогов или учащихся или же вообще не дает ожидаемого учебно-воспитательного эффекта. Осознать это обстоятельство наиболее глубоко и полно может помочь известное методологическое положение о том, что целое всегда больше суммы составляющих его частей. В этом смысле целостное явление оптимизации обладает уже более значимыми свойствами, чем все его элементы в простом сочетании, так как это целое возникает лишь при определенном сочетании элементов и оказывается качественно новым, чем каждый из элементов сам по себе. Осознание известных уже педагогам форм работы в определенном сочетании и взаимосязи, подчиненной логике выбора оптимального решения, позволяет более системно и целеустремленно планировать и организовывать учебно-воспитательный процесс.
Обучение учителей самоанализу учебной деятельности. Для
успешного осуществления оптимального выбора решений при построении процесса обучения педагогу необходимо тщательно анализировать свой собственный опыт учебно-воспитательной деятельности с точки зрения оценки степени оптимальности принятых решений. В связи с этим представляется полезным опыт учителей, которые на полях своей тетради с рабочими планами уроков отмечают условными знаками («+», «—» или другими), насколько удачным оказался избранный подход к раскрытию данной темы, насколько рациональной была логика изложения материала, эффективным ли оказался избранный комплекс форм и методов преподавания и учебно-познавательной деятельности школьников, удачно ли были подобраны и сформулирова-

пы вопросы и задания при контроле усвоения знаний, и тякжи упражнения теоретического и экспериментального характера, которые применялись при изложении и закреплении знаний, оптимальным ли оказался объем домашнего задания и т. п. В результате такого самоанализа с условным и кратким фиксированием его итогов в рабочей тетради перед учителем раскрывается, с одной стороны, опыт оптимального решения определенных Задач, а с другой — программа дальнейших поисков, ведущих К оптимальному решению. Видя, что не удалось найти эффективный подход, допустим, к подбору обучающи-х упражнений, учитель вносит коррективы уже на следующем уроке в параллельном классе. Вместе с тем он продумывает меры, которые Надо предпринять на следующем уроке в данном классе, чтобы компенсировать обнаруживающиеся пробелы из-за неоптимального комплекса упражнений.
Записи в рабочей тетради по мере самоанализа уроков учителем ведут к накоплению опыта оптимизации учебного процесса, экономят время учителей при разработке планов уроков в параллельных классах, исключают ошибки при планировании, на исправление которых также требуется дополнительное время.
Таким образом, учителям необходима своеобразная «работа над методическими ошибками», предполагающая, с одной стороны, их сознательную фиксацию, а с другой — специальный поиск нового, уже более удачного решения. Поиск оптимального решения в этом случае начинается с анализа причин того, почему принятое решение оказалось неудачным. />Особенно полезным является самоанализ в условиях проблемного обучения, где не так просто избрать должный уровень сложности создаваемых проблемных ситуаций, так как порой ответы наиболее подготовленных учеников могут создавать иллюзию проблемного усвоения материала классом в целом. Лишь объективный самоанализ позволит учителю уловить подобные ситуации неоптимального решения учебно-воспитательных задач и начать поиск новых, более удачных вариантов, причем здесь должна быть соблюдена своеобразная цепочка рассуждений и действий: обнаружение факта неоптимальности решения — анализ причин его — выбор доминирующего комплекса причин—• внесение корректив в обучение — проверка эффективности решения в параллельном классе и оценка его оптимальности. Подобные же действия, но в более свернутом виде происходят во время хода самого урока, когда учителю приходится вносить коррективы в план урока по мере его выполнения, и здесь уже ярко проявляются такие качества его педагогической подготовленности, как мобильность педагогического мышления и оперативность в корректировке средств обучения.
Важно подчеркнуть, что логика подобных рассуждений и действий учителей не является неизбежной, так как при тщательно продуманном и научно обоснованном подходе им уже с первого
1 1 С
х i U

же раза удается найти оптимальный вариант обучения, однако сложность задачи оптимизации, ее многокомпонентность и тем более отсутствие у учителя должного опыта не исключают возможности отклонений от оптимальных решений в той или иной мере, в тех или иных частях решений, что и предполагает необходимость специальной работы над методическими ошибками.
Для того чтобы самоанализ деятельности учителей стал неотъемлемым элементом их повседневной работы, необходимо усовершенствовать сам подход к контролю за учебно-воспитательным процессом в школе, внести определенные акценты в деятельность методических объединений учителей соответствующих учебных предметов.
Опыт передовых школ показывает, что директора, завучи и руководители методических объединений начинают обсуждение уроков и внеклассных мероприятий не с констатации соответствия определенных элементов урока избранному плану, а с вопросов учителю о том, как он обосновывал избранный план урока, почему именно избрана подобная логика раскрытия темы, как были учтены учебные возможности школьников данного класса, какие методические пособия были использованы при подготовке, как был учтен опыт передовых учителей, а также собственный опыт преподавания этой темы в прошлом, как видоизменен план в параллельном классе и почему, насколько оптимальным оказался, но мнению самого учителя, избранный план, каковы сильные и слабые стороны этого плана, в чем состоят причины обнаруженных слабостей и т. п. Лишь в ходе такого собеседования становится возможным эффективный анализ соответствия действий учителей избранному плану, выявлению отклонений и пр. Причем следует подчеркнуть, что отклонения учителя от намеченного плана не всегда свидетельствуют о его неудач- ности или о недостатках в работе учителя. Обоснованные коррективы, вносимые в план урока, могут свидетельствовать о стремлении учителя приблизить этот план к оптимальному для условий данного класса с учетом новых обстоятельств, которые обнаруживаются в ходе урока (допустим, затруднения в усвоении ранее пройденного и пр.). Умение оперативно корригировать избранный план, как мы отмечали уже, может свидетельствовать о мобильности учителя, которая должна интенсивно развиваться в условиях ускоряющегося темпа обучения, поощряться руководителями школ. Разумеется, что мастерство организаторов учебного процесса и должно состоять в том, чтобы суметь отличить ситуации недостатков в работе от ситуаций, в которых проявляется стремление улучшить способы решения поставленных задач, которое, собственно, и предполагается такими неотъемлемыми элементами структуры любой деятельности, как текущий самоконтроль, регулирование и корригирование процесса. Подобная ориентация контроля за учебным процессом будет способствовать тому, чтобы объем корректив, вносимых 6 план, сокращался до неизбежного минимума, а это будет свидетельствовать о совершенствовании педагогического мастерст- ба учителей, о вооружении их умением находить оптимальные решения учебно-воспитательных задач. Подобный подход к анализу работы учителей все шире применяется на практике. На заседаниях методических объединений нужно ставить сообщения учителей на такие темы: «Как я обосновываю выбор плана изучения темы», «Как я анализирую проведенные уроки, с точки зрения их оптимальности для условий данного класса», «Как я накапливаю опыт оптимального построения планов уроков», «Как я работаю над методическими ошибками», «Как мне удается в ходе урока корректировать план обучения с учетом новых обстоятельств» и т. п. Такие сообщения нацеливают учителей на обобщение опыта самоанализа своей педагогической деятельности. Самоанализ деятельности не может, разумеется, ограничиваться выявлением сильных и слабых сторон лишь отдельных уроков или внеклассных мероприятий. Здесь весьма полезно периодически анализировать и более широкий круг комплексных умений педагогической деятельности учебного и воспитательного характера. Учителям целесообразно периодически проводить самоанализ недостатков и затруднений в своей работе по более всесторонней программе. В программу самоанализа можно поэтому включить обоснованные раннее элементы деятельности, оценив каждый из них одновременно с трех сторон — как учитель умеет планировать определенные действия, как он умеет осуществлять план и как он может анализировать и оценивать достигнутые результаты. Такой подход позволит выявить более дифференцированные недостатки и затруднения. Приведем теперь один из возможных вариантов программы самоанализа работы учителя, который построен в соответствии с программой изучения школьников и коллектива, что позволяет соотнести меры по устранению затруднений с мерами преодоления отставания школьников в учении или недостатков в их воспитанности (см. табл. 12 на с. 118).
Самоанализ деятельности учителей может быть проведен и не в столь широком плане, а применительно к одному из направ- дсний педагогической работы. Например, можно осуществить са- «оанализ возможных недостатков в индивидуальном подходе к ученикам, отстающим в учебе. Для этого можно воспользоваться приводимой ниже примерной программой самоанализа, которая не обязательно переписывается учителем, а лишь используется как ориентир для определенных выводов, учитываемых при планировании своего подхода к школьнику в ходе последующей учебно-воспитательной работы на уроках и во внеклассных иероприятиях, а также в процессе индивидуальных общений с учеником и его родителями (см. табл. 13 на с. 120—121).
Описанные выше упражнения по выбору оптимальной структуры процесса обучения, а также программы самоанализа педа-

Таблица It
Карта самоаналиаа педагогической деятельности учителя
Идейно-нравственное воспитание, развитие общественно-политической и трудовой активности Помощь в работе пионерскому отряду (комсомольской группе)
Помощь в распределении и выполнении общественных поручений Воспитание ответственного отношения к учению
Формирование общественных интересов и склонностей
Приучение детей к разумному сочетанию труда и отдыха Интеллектуальное развитие учащихся Формирование знаний, умений и навыков учебного труда Развитие волевых качеств личности учащихся
Расширение культурного кругозора Эстетическое воспитание Укрепление здоровья, повышение работоспособности
Воспитание сознательной дисциплины, общественно ценных мотивов поведения
Воспитание правильной самооценки поведения
Обеспечение единства действий школы и семьи
Организация положительных и преодоление отрицательных влияний сверстников по месту жительства Организация самовоспитания Сплочение коллектива, повышение его организованности Формирование общественного мнения в коллективе

гпгнчееной деителыннчн, конечно, нпнболее pwiuioiiii/ibno прим#* нить еЩ1 И процессе подготовки студентов ледвпgt;| пческш о нули, При таком подходе умение оптимизировать процесс обучении, будет формироваться еще в ходе педагогической практики студентов, а в школе — отшлифовываться и совершенствоваться. Однако если учесть, что такие упражнения лишь начинают внедриться в практику вузовского обучения, то рационально их использовать в процессе самообразования учителей и в разнообразных формах методической работы в школе.

<< | >>

↑

Источник: Бабанский Ю. К.. Оптимизация процесса обучения. 1977

Еще по теме 1. СПЕЦИАЛЬНАЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ:

- Cистемы образования - Воспитательный процесс - Дошкольное образование - Информационные технологии в учебном процессе - Коррекционная педагогика - НЛП - Образование и наука - Общая педагогика - Основы педагогического мастерства - Педагогика - Педагогика начальной школы - Педагогика современной школы - Профессиональная педагогика - Семейная педагогика - Социальная педагогика (лекции) - Теория и методика физической культуры -