4.2. Содержание методик

Интересно, что к методике ведет и противоположный процесс, а именно преодоление излишней программированное™ и единообразия учебного процесса. По такому принципу формировались в начале века в Америке методики преподавания физики.

В данном случае методика рассматривалась как такое руководство и система идей, которые, давая свободу учителю, не предопределяют детально содержание, последовательность и метод обучения, но в то же время задают общее основание для преподавания. Помимо обсуждения своих целей и назначения почти во всех первых методиках характеризовались и оценивались основные действовавшие в то время курсы (руководства, программы) преподавания математики.

Так, в методическом руководстве по арифметике В. А. Латышева рассматриваются и оцениваются руководства по арифметике Евтушевского, Паульсена, Гурьева, Грубе, Воронова, Шольце, Дистервега, Гейзера, Генчеля, Унгера, Кран- ке. В своей методике геометрии автор рассматривал аналогичные учебники-руководства Волкова, Вулиха, Фалька, Дистергеля, Полякова1. К. Мэнн в работе, которую с полным правом можно считать методикой физики, обсуждает и оценивает конкурирующие программы преподавания физики2.

Затем, как правило, определялись цели и назначение преподавания математики. После этого методисты переходили к обсуждению содержаний обучения, последовательности их подачи в обучении и методов обучения. Характерно, что при обсуждении всех этих вопросов в той или иной мере обязательно использовались: обобщенный (методически отрефлексиро- ванный) положительный опыт преподавания математики в школе (положительный с точки зрения данного методиста), а также знания философии, логики, психологии, теории математики, оснований математики и др. С помощью этого опыта и знаний и осуществлялось методическое обоснование целей, содержания, последовательности и методов преподавания математики. Следовательно, можно предположить, что методика с самого начала включала в себя две различные части: характеристику целей, содержания, последовательности и методов преподавания, а также знания, с помощью которых происхо- дило обоснование всех перечисленных компонентов. 1

См.: Латышев В. А. Руководство к преподаванию арифметики. — СПб., 1880.-С. 9. 2

См.: Мэнн К. Как учить физике в целях общего образования. — Л., 1925.-С. 20-23. В русской методической школе начала века наличие этих двух частей методики осознавалось достаточно четко. Понималась и роль каждой части. «Долголетний опыт, — пишет Эрн, — убедил меня, что изучение методики арифметики по наиболее распространенным руководствам мало удовлетворяет учениц VIII классов (педагогических, женских гимназий.

— В. Р.1). Происходит это, как мне кажется, потому, что большинство наших методик, представляя собой очень полный и подробный кодекс правил и советов относительно того, как следует преподавать арифметику, отводят слишком мало места освещению вопросов, почему и зачем нужно при обучении арифметике пользоваться теми, а не другими приемами и методами, почему нужно проходить изучаемый материал в такой, а не иной последовательности и т. д... Таким фундаментом для специального курса методики арифметики должны быть некоторые общие, теоретические, хотя бы и самые элементарные положения из области психологии, логики, философии, математики, дающие возможность осветить с различных точек зрения, во-первых, саму сущность материала, подлежащего усвоению, во-вторых, процессы усвоения этого материала с педагогической и практической точек зрения. Такое общее введение подготовит изучающих методику к надлежащему усвоению специальной, чисто практической части этого предмета... вряд ли можно считать педагогически правильным навязывание учащимся без надлежащего обоснования какого-нибудь одного взгляда, одной теории, каких-нибудь определенных приемов преподавания»1.

529

34. Заказ № 5020

Продумывание роли обосновывающего слоя позволяет понять, почему методика периодически устаревает и заменяется новой. Например, с 70-х годов прошлого столетия до настоящего времени методики арифметики и геометрии кардинально обновлялись четыре-пять раз. Сопоставление «старых» и «новых» методик показывает, что меняются прежде всего требования к обоснованию, само обоснование, т. е. положительный опыт преподавания и его осознание, а также знания и представления^^ для обоснования назначения, целей, 1 Эрн Ф. А. Очерки по методике арифметики. — Рига, 1915. — С. 3—4.

содержания, последовательности и методов обучения (соответственно все эти компоненты методики осознаются и характеризуются по-новому). Например, в методиках Латышева и Ев- тушевского фигурируют только две группы обосновывающих знаний — описывающие научный предмет и законы мышления (умственного развития), в то время как в методиках арифметики начала XX столетия используются также знания из истории арифметики, оснований арифметики, теории учебного предмета, дидактики и ряд других.

<< | >>

↑

Источник: В. М. Розин. Философия образования: Этюды-исследования. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК». 2007

Еще по теме 4.2. Содержание методик: