<<
>>

«Он тот, кто спрашивает с парты...»

Рефлексивные способности у детей 6-12 лет существуют в «мерцательном режиме», в виде потенциальной и редко актуализируемой возможности действовать в новой ситуации не методом проб и ошибок, а разумно - обращаясь к основаниям своего действия, обнаруживая наиболее существенные элементы ориентировки предстоящего действия.

Опыт решения учебных задач, требующих открытия новых способов действия, есть основное условие превращения потенциальной способности к рефлексии в реальную способность. Учебная задача - это всегда новая задача, в которой невозможно воспроизвести какой-либо привычный стереотип действия. Попадая в ситуацию новой задачи, человек любого возраста может вести себя лишь тремя возможными способами.

Первый способ нерефлексивен. В новой ситуации человек совершает какие-либо манипуляции с условиями задачи и просто не замечает несоответствия своих стереотипных действий изменившимся условиям действования. Равно не замечает и ошибочность полученного результата.

Во втором способе обнаруживаются начала рефлексии: способность осознать сам факт затруднения, увидеть новизну ситуации без способности определить причины затруднения и выделить существенные особенности новых условий действия. Дойдя до границы своих возможностей, исчерпав все доступные средства, человек может отказаться от дальнейших попыток решения. Детский и вполне конструктивный способ отказа от дальнейших самостоятельных усилий состоит в том, чтобы обратиться за помощью к компетентному взрослому.

В третьей стратегии поведения в ситуации новой задачи проявляются те вершинные способности к рефлексии, которые в принципе доступны детскому, методологически неискушенному сознанию. Дойдя до границы своих возможностей, исчерпав все доступные средства, ребенок может предпринять еще одно собственно рефлексивное усилие: определить, что именно у него не получается, чего он не знает о новой ситуации, какими конкретно умениями не владеет. При совершении такого усилия ребенок переступает границу известного и неизвестного и делает один шаг поиска за границами известного: доопределяет задачу, сужает зону неопределенности, конкретизирует недостающие условия. На этом шаге и происходит самостоятельная постановка новой учебной задачи - формулируется вопрос или гипотеза о содержании неизвестного. Способность сформулировать такой вопрос - основной поведенческий критерий рефлексивного отношения ребенка к новой задаче, новой ситуации действия.

Эти три стратегии легко различаются, когда ребенку предлагают решить задачу с недостающими данными. Например, второклассникам после долгой тренировки в решении задач на вычитание и сложение предлагают такую задачу: «Тане подарили две книги, а Кате на одну больше. Сколько книг стало у Тани?». «Пять», - ответят те дети, которые ориентируются на формальные признаки задачи (на магические слова-заклинания, указывающие на необходимость складывать: «На... больше, сколько стало...»). Манипуляция цифрами произведена по привычным правилам. Новизна задачи, чрезвычайно напоминающей стандартные: «Таня съела две порции мороженого, а Катя на одну порцию больше. Сколько порций мороженого съели обе девочки?» - просто не замечена.

«Не знаю... У меня не получается...

А как тут решать?» - такой ответ не обязательно является свидетельством крайней несамостоятельности ребенка и склонности к гиперопеке. За этим ответом может скрываться ощущение нестандартности задачи, смутное подозрение, что привычные формулы здесь не сработают, осознание своей беспомощности и просьба помочь. Ребенок почувствовал затруднение, но не может разобраться в его причинах, и эту рефлексивную работу предоставляет взрослому, сделав лишь первое рефлексивное усилие: зафиксировав факт затруднения.

«А сколько книг у Тани было раньше, до того как ей подарили еще две» - такой ответ, радуя слух учителя, указывает на реальную работу рефлексии, проделанную ребенком. «Я знаю, как решать такую задачу, но у меня не хватает данных» - такова формула рефлексивного отношения к новой ситуации. Способы получения недостающих данных широко варьируются - это может быть и библиографический поиск, и обращение к специалисту, и самостоятельный эксперимент, проверяющий предварительную гипотезу о содержании неизвестного, и изобретение отсутствующего в культуре средства решения подобных задач. Однако освоению всех этих способов должен предшествовать вопрос, самостоятельно сформулированный ребенком.

Он тот, кто смешивает карты,

Обманывает вес и счет,

Он тот, кто спрашивает с парты... -

497

17 Марцинковская так Марина Цветаева определила крайность отклонения от общепринятого образа жизни. Вот эту крайность, предел приходится переступать тому педагогу, который ставит дерзкую цель развить у своих учеников рефлексивные способности. Детей приходится прежде всего учить спрашиванию.

«А в чем, собственно, проблема?» - недоуменно спросят те, которым хорошо знаком познавательный натиск пятилетних почемучек. Очень многие дети, подобно дочке Киплинга, «гоняют, как собак// В ненастье, дождь и тьму// Пять тысяч Где, семь тысяч Как, // Сто тысяч Почему!» Однако в последние годы психологи с беспокойством отмечают исчезновение возраста почемучек у многих современных детей. Особенно выражено это в так называемых интеллигентных семьях, где родители, ценящие образование превыше всего, начинают пичкать ребенка информацией раньше, чем ребенок начинает задавать вопросы. Свою отрицательную роль играет здесь и телевизор, забрасывающий ребенка информацией, которую не нужно добывать и перерабатывать собственными усилиями. «Интеллектуальные мускулы» таких детей остаются нетренированными. Впрочем, даже если родители не убивают естественное любопытство здорового детеныша, от детского почемучества до обнаружения недостающей информации и целенаправленного ее добывания - дистанция длиной в скачок рефлексивного развития. Дело в том, что здоровое любопытство дошкольника еще хаотично: вот он увидел червяка, и его живо интересует, чем питается червячок, а через пять минут он рассматривает машину и столь же жадно спрашивает о моторе... Такое хаотическое спрашивание, основанное на природной любознательности, не может стать мотивационным стержнем систематического познания, хотя является его безусловной предпосылкой. Что должно совершиться в жизни ребенка, чтобы он оказался способным раздвоиться на существо бытийное и рефлексирующее или удвоить картину мира - от «Я не знаю» перейти к «Я знаю, чего я не знаю»?

Для того чтобы увидеть саму реальность этого удвоения, осознать, насколько оно трудно, и исследовать педагогические условия этого почти невозможного события, обратимся к экспериментальным данным. Задание, которое предлагалось выполнить детям (красиво оформить белые рукавички без общения с партнерами по работе) в принципе не могло быть выполнено без выяснения недостающей информации.

На основании экспериментального обследования характера добывания информации можно выделить три уровня способности детей самостоятельно, по собственной инициативе запрашивать у взрослого информацию, недостающую для решения задачи. На первом (высшем) уровне оказываются те дети, которые обращаются ко взрослому с содержательным вопросом сразу, с первой попытки решить задачу. При этом неважно, выделяют ли они оба фактора своих затруднений (размер и поворот рукавички) или только один. При оценке инициативности ребенка в добывании недостающей информации нас пока не инте ресуют его способность решать пространственные задачи и глубина планирования. На втором (среднем) уровне находятся те дети, которые после анализа первых неудач меняют стратегию действия и от гордой самостоятельности по методу проб и ошибок переходят к содержательному сотрудничеству со взрослым. На третьем (нулевом) уровне находятся те дети, которые после трех-четырех безуспешных проб так и не смогли усмотреть во взрослом единственное средство решения поставленной задачи и, несмотря на его постоянные приглашения к сотрудничеству, не вступили с ним в содержательные отношения.

При этом у детей I—III классов, учившихся в трех разных системах обучения, результаты выполнения этого экспериментального задания существенно различаются.

При так называемой традиционной системе обучения, охватывающей, по крайней мере, девять десятых всех российских школ, данные однозначны: эта система обучения не развивает у детей основы рефлексии - способности знать о своем незнании и ставить ближайшие познавательные цели (запрашивать недостающую информацию).

В системе «классической» учебной деятельности («классической» сейчас стали называть ту структуру учебной деятельности, которая оформилась в работах Д. Б. Эльконина, В. В.Давыдова и их сотрудников в 60-80-е годы XX в.) у детей способность, отделив известное от неизвестного, самостоятельно ставить новые задачи значимо выше, чем у учеников традиционных школ, но тем не менее совсем невысока. За счет чего удалось «приподнять» показатели рефлексивного развития средствами учебной деятельности? Прежде всего за счет изменения содержания обучения.

Содержание учебной деятельности выстроено как последовательное развитие исходного понятия в систему понятий, описывающих тот или иной предмет (математику, лингвистику и пр.). Именно такой понятийный состав обучения и дает ученикам возможность постоянно заглядывать за границы неизвестного и строить гипотезы относительно того, что «еще не проходили». Например, если понятие «орфограмма» (написание, которое нужно выбирать из ряда возможных) вводится до изучения десятков частных орфограмм (безударные гласные в корне или окончании слова, непроизносимые или сомнительные согласные и пр.), то ученики при записи слова способны сами предупреждать возможные ошибки в еще неизученных орфограммах. Вместо того чтобы писать наугад, они приучаются систематически спрашивать взрослых (или словарь) о каждом сомнительном написании. Разумное спрашивание об орфограммах возможно и без введения общего понятия «орфограмма», но в таком случае оно бессистемно, основано не на рефлексии действия письма, а на интуиции, которая не всегда срабатывает надежно.

Третьеклассникам экспериментальных классов и классов, в которых культивировалась учебная деятельность, предложили написать сверхсложный диктант, но разрешили над каждой буквой, вызывающей сомнение, ставить знак вопроса. Детям сказали, что это надежный спо- соб не делать ошибок: «Ты сомневаешься, как писать - РИКА или РЕКА. Задай мне вопрос так:

РИКА.

Когда я буду проверять твою работу, я увижу, что ты мне задал очень точный, умный вопрос. Я отвечу на твой вопрос правильно. И никакой ошибки в этом слове не будет. Но если ты напишешь РИКА без вопроса, я исправлю ошибку, и твоя работа не будет отличной». В традиционных классах такой диктант написали без ошибок 24 % учеников, в классах, где культивировалась учебная деятельность, - 92 % детей. Таково очевидное влияние освоенности общего понятия «орфограмма» для орфографической работы: эта работа становится втрое рефлексивней.

Методика «Рукавички» показывает, что перестройка содержания обучения, выведение частных понятий из общих способствует развитию рефлексии не только в учебном, но и в нейтральном материале пространственных задач. Если ученики, заканчивающие традиционную начальную школу, совсем не обнаружили рефлексивных способностей в методике «Рукавички», то половина школьников, обучавшихся в системе учебной деятельности, эту способность обнаружила. Но только половина! Почему? Идет ли речь об ограниченности данной системы обучения или о возрастных границах рефлексивного развития? Иными словами, прав ли Жан Пиаже, считавший, что до 12 лет дети не должны обнаруживать рефлексивных способностей, или правы Д. Б. Эльконин, полагавший учебную деятельность ведущей и определяющей развитие младших школьников, и В. В. Давыдов, предположивший, что рефлексия и есть основное психическое новообразование младшего школьного возраста?

Отчасти на этот вопрос отвечают результаты работы детей, обучавшихся в системе «неклассической» учебной деятельности. Разработка «неклассической» системы учебной деятельности началась в конце 70-х годов XX в. Г. Г. Кравцовым, В. В. Рубцовым и Т. А. Матисом. Тогда стало понятно, что специфическое содержание учебной деятельности требует особых форм взаимодействия учеников и учителя по поводу этого содержания. Описанию форм учебного взаимодействия, необходимых для обеспечения рефлексивного развития детей, будет посвящен следующий параграф. Сейчас подведем итоги сказанному. *

* *

Ответы на незаданные вопросы - вот что собой представляет любой урок в системе традиционного обучения как начального, так и высшего. Хорошо известно, что происходит со знаниями, не запрошенными учеником, не являющимися целью его поисковой активности: часть их может быть запомнена непроизвольно, но значительная часть просто не станет содержанием сознания. Проблема переворота обычных отно шений ученика и учителя и воспитание ученика, спрашивающего, целенаправленно добывающего необходимое ему знание, - вот центральная проблема обучения, направленного на развитие рефлексивных способностей ребенка. Каковы психолого-педагогические условия такого «переворота» в системе учебных отношений? Частично ответ на этот вопрос содержится в данном параграфе, частично вам предлагается отыскать его самостоятельно. 16.3.

<< | >>
Источник: Т. Д. Марцинковская, Т. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко и др.. Психология развития : учебник для студ. высш. психол. учеб. заведений / под ред. Т. Д. Марцинковской. - 3-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия». - 528 с.. 2007 {original}

Еще по теме «Он тот, кто спрашивает с парты...»:

  1. Кто не свой - тот дьявол
  2. Сон и тот, кто его видит
  3. КТО СОБСТВЕННИК, ТОТ И ПЛАТИТ НАЛОГ
  4. 217. Ответственным является независимое лицо, а не тот, кто выполняет поручение.
  5. Глава IV О ПРОТИВОПОЛОЖНОСТИ МЕЖДУ ПРЕДЛОЖЕНИЯМИ, ИМЕЮЩИМИ ОДИН И ТОТ ЖЕ СУБЪЕКТ И ОДИН И ТОТ ЖЕ АТРИБУТ
  6. ЗА ПАРТЫ
  7. ЗА ПАРТЫ
  8. НАС СПРАШИВАЮТ: А ЕСЛИ РЕБЕНОК ЧАСТО ПРОСТУЖАЕТСЯ!
  9. Часть первая. География этносферы первого тысячелетия н. э. Кто есть кто
  10. Глава 3 Экологический мониторинг: кто есть кто
  11. § 4. Кто был прав, а кто неправ?
  12. Тот свет
  13. Знать, из дуба иль меди Грудь тот имел... 55
  14. ПРОПОВЕДЬ ПАСТОРА В БОННАЛЕ В ТОТ ДЕНЬ, КОГДА он должен был Представить гуммеля своим ПРИХОЖАНАМ *
- Cоциальная психология - Возрастная психология - Гендерная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология лидерства - Психология личности - Психология менеджмента - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -