Учебная задача - ситуация порождения рефлексивного действия

Можно ли найти путь, который не лежит между Сциллой элитарности и Харибдой усреднения, вырубающего все выдающееся? По крайней мере, одна попытка проложить такой путь в истории педагогики сделана, и она связана с именем Д.

Обычным житейским представлением о норме в сфере мышления и деятельности считается средний уровень достижений. «Как учится этот ребенок?» - «Нормально». Это значит, что речь идет не об отличнике и не о двоечнике, а «о среднем» ученике. «Ребенок опережает норму» или «ребенок отстает от нормы» - это широко распространенные способы фиксации представления о норме как о среднестатистическом уровне достижений по определенному параметру в определенной возрастной группе.

В психологии, с начала XX в. охваченной манией тестирования, понятие о норме как о высшем уровне достижений было почти забыто. В клинической психологии его реабилитацией занялся А.Маслоу, писавший: «То, что мы называем “нормальным” в психологии, является в действительности психопатологией посредственности, настолько недраматичной и так широко распространенной, что мы обычно не замечаем этого». В педагогической психологии заслуга ориентации образовательной системы на высший уровень возрастных возможностей ребенка принадлежит Д. Б. Эльконину.

В начале 60-х годов XX в. этот выдающийся детский психолог начал разрабатывать систему начального обучения, в основе которой лежали представления о структуре действия особо одаренного ребенка. Яркий образ особенностей действия интеллектуально одаренных детей дали эксперименты Л. В. Берцфаи, выполненные на приборе, разработанном Я. Я Поддъяковым. Прибор состоял из горизонтальной площадки и расположенной на ней фигурки, перемещать которую можно было с помощью четырех кнопок на пульте управления. Эти кнопки, наподобие курсоров компьютера, могли двигать фигурку влево, вправо, вперед и назад. Но функциональное значение кнопок ребенку заранее не сообщалось. На площадку помещался лабиринт, фигурка ставилась у входа в лабиринт, и ребенку предлагалось, нажимая на кнопки, вывести фигурку из лабиринта. В докомпьютерную эпоху эта типичная конкретно-практическая задача выглядела чрезвычайно привлекатель но, и дети принимались увлеченно нажимать на кнопки. По ходу дела они выучивали функциональное значение кнопок и методом проб и ошибок решали задачу (выводили фигурку из лабиринта). Экспериментатор предлагал новые лабиринты, и число проб и ошибок постепенно уменьшалось, пока наконец ребенок не выходил на безошибочное решение любой конкретно-практической задачи этого класса. Тогда-то коварный экспериментатор незаметно для ребенка менял функциональное значение кнопок на пульте управления (та кнопка, которая раньше двигала фигурку влево, теперь сдвигала ее вперед и т. п.). Снова возникала типичная, постепенно затухающая кривая ошибок; короче, поведение детей мало чем отличалось от поведения крыс Скиннера, осваивающих лабиринт.

Но была небольшая группа детей, которые вели себя совсем иначе. Уже при решении первой задачи, сделав несколько пробных нажимов на кнопки, эти дети просили экспериментатора: «Уберите лабиринт. Я сначала поучусь, а потом сделаю». Погоняв фигурку по голому полю, эти дети выучивали функциональное значение кнопок, а потом просили экспериментатора поставить лабиринт обратно и решали задачу практически безошибочно. При незаметном переключении кнопок эти дети опять просили убрать лабиринт, снова осваивали кнопки и после этого решали конкретно-практическую задачу «с места» - без проб и ошибок. Такое «некрысиное» поведение в ситуации решения задачи и отличает действие так называемых интеллектуально одаренных детей. Им свойственно самостоятельно выделять фазу ориентировки в условиях задачи в особую операцию, отделенную от исполнительских операций по решению задачи. Самостоятельное построение ориентировочной основы будущего действия позволяет этим детям само действие совершать практически без ошибок. Наличие самостоятельно выстроенной ориентировочной основы позволяет замечать существенные изменения в условиях действия (отличать новую задачу от уже известной) и гибко перестраивать способ решения.

Решение новой задачи «с места», без проб и ошибок, - таковы внешние характеристики действия одаренного ребенка в ситуации задачи. Внутренней характеристикой способа «безошибочного» действия являются особенности анализа предмета действия: при решении первой же задачи ребенок не только расчленяет ситуацию на элементы, но и выделяет существенные элементы, определяющие специфику конкретной ситуации.

«Уберите лабиринт: мне надо разобраться в ситуации» - это решение спонтанно возникает у очень редких (особо одаренных) детей, самостоятельно открывших рефлексивный способ действия. Заметьте, слова «способ» и «способность» являются родственными не случайно: способными мы называем тех людей, которые открывают оптимальный способ действия сами, без предварительного обучения. Как действуют те, кто не прорывается в рефлексивные способы решения задач сам, без всякой помощи? Категорично и афористично установку нереф лексивного действия выразил пятилетний испытуемый А. В. Запорожца, который в ответ на предложение взрослого остановить бесплодные попытки достать привлекательную игрушку и подумать, как это лучше сделать, заявил: «Думать некогда: надо доставать!»

«Уберите лабиринт: мне надо подумать» и «Думать некогда: надо доставать!» - две интеллектуальные установки сознания, в котором бытийный и рефлексивный слои взаимодействуют как левая и правая нога при ходьбе. Не важно, какая нога является толчковой, с какой ноги данному человеку привычно начинать движение; принципиально важно, что движение будет полноценным лишь при полноценном функционировании обеих ног, утрата или ослабление одной из них неминуемо приведет к хромоте, инвалидности. Удерживая этот образ, не стоит представлять себе рефлексивное развитие как переход от нерефлексивной установки «думать некогда» к установке на рефлексию. Этот переход совершается не однократно в какой-то точке онтогенеза, а в каждом шаге, точно так же, как ребенок учится ходить сразу двумя ножками, а не осваивает сначала правую, а потом левую.

Казалось бы, это общее представление о структуре сознания противоречит тому эмпирическому факту, что большинство детей в экспериментах с лабиринтом не обнаруживали способности действовать рефлексивно. Однако это противоречие чисто внешнее. В описанном эксперименте у детей не было необходимости менять способ действия: после долгого сражения с кнопками они чувствовали себя победителями. Поэтому из данного эксперимента мы ничего не можем узнать о том, могут ли эти же дети при необходимости (при невозможности продолжать действие методом проб и ошибок) обнаружить способность действовать рефлексивно. Точно так же дети в экспериментах Пиаже демонстрируют стойкое отсутствие способности к обратимым действиям: пока равное количество воды налито в одинаковые сосуды, ребенок констатирует: «Одинаково»; но когда взрослый перельет воду из узкого сосуда в широкий, ребенок скажет: «Стало меньше». Однако стоит поставить между ребенком и злополучными сосудами с водой ширму и попросить ребенка предсказать, изменится ли объем воды, если воду из узкого сосуда перелить в широкий, ребенок немедленно обнаруживает способность к обратимому действию, совершаемому в умственном плане. Он скажет: «Вы всю воду перелили? Ничего не пролили? Тогда количество воды не изменилось. Одинаково». Однако стоит ширму убрать и привести вновь в противоречие умственный план действия, в котором обратимость операций установлена, и чувственный план, в котором предъявлены результаты совершенного действия, как ребенок возвращается к своим прежним инфантильным ответам. Так доступно или недоступно этому ребенку обратимое действие и основанное на нем понятие о сохранении (величины, объема, массы...)? Да, доступно - в чисто мыслительном плане. Нет, не доступно - там, где мыслительный план вступает в противоречие с наглядным планом. Однако из экспериментов Брунера известно, что многие дети старше 5 лет, получив опыт обратимого действия в мыслительном плане, очищенном от несущественных, но ярких чувственных деталей (подумав о том, что случается за ширмой с водой, переливаемой из сосуда в сосуд), смогли перенести этот опыт и в «замусоренный» чувственными противоречиями план непосредственного действия. Эти классические эксперименты вскрыли основное противоречие развивающейся, но еще не развитой способности: она существует в мерцательном режиме, она не проявляется на поверхности детского действия, но присутствует в качестве потенциальной возможности и обнаруживается в особо организованных ситуациях.

Из такого противоречивого положения есть два взаимоисключающих педагогических выхода: можно опираться на ту сторону поведенческого противоречия, которая более заметна, постоянно наблюдаема в сегодняшних действиях ребенка, или можно опираться на невидимую, но потенциально уже присутствующую будущую способность.

Опора на настоящее широко практикуется в так называемой традиционной педагогике, которая более полувека составляла ум, честь и совесть советской школы. Вот на каких представлениях о возрастных возможностях младших школьников основывается традиционная начальная школа: «В младшем школьном возрасте стремление проникнуть в сущность явлений, вскрыть их причину заметно (не указано, кому заметно) не проявляется. Младшего школьника затрудняет выделение существенного, главного... Детям этого возраста вообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях...» Следовательно, решает традиционная педагогика, детям надо помочь, как помогает малышу любая заботливая бабушка: то, что дитя не умеет, сделать за него, показать, как это делается, и терпеливо поощрять к самостоятельности.

Дать образец, мотивировать его воспроизведение, вводить дозированную помощь, постепенно уменьшающуюся по мере того, как ребенок осваивает образец, - вот три кита традиционной педагогики. Не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны, и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать, - вот принципы нетрадиционной педагогики, основанной на психологической теории учебной деятельности, созданной Д. Б. Элъкониным, В. В. Давыдовым, В. В. Репкиным и их сотрудниками. Инакомыслие авторов этого подхода состояло в том, что они видели в младшем школьнике не только то, что было заметно традиционным психологам и педагогам (отсутствие склонности копаться в противоречиях, проникать в сущность явления, готовность подражать образцам взрослых и учиться методом проб в воспроизводстве заданного образца и ошибок, которые терпеливо исправляет взрослый), но и то, что традиционные психологи не замечают, но могут обнаружить, если... если учить особо одаренных детей или помогать всем детям действовать так, как одаренные действуют сами, без чьей бы то ни было помощи.

Понять характер требуемой помощи помогают описанные выше эксперименты с лабиринтом. Большинство детей не требовали убрать лабиринт, чтобы сначала научиться, а потом действовать. Именно в этом взрослый и приходил на помощь ребенку. После первых беспомощных попыток ребенка вести фигурку, оперируя кнопками на пульте, взрослый убирал лабиринт и предлагал сначала «выучить кнопки», а потом двигать фигурку. Ребенок легко соглашался на это предложение и только после того, как он сам говорил взрослому: «Все. Я выучил», лабиринт возвращался на площадку и начиналось решение конкретно-практической задачи. Эта задача оценивалась взрослым как решенная правильно, если ребенок мог три раза подряд провести фигурку по новому лабиринту, ни разу не ошибаясь в выборе кнопок. Те дети, которым взрослый не предлагал убрать лабиринт и сначала поучиться, приходили к безошибочному решению в среднем после 1086 нажимов на кнопки. У детей, для которых взрослый выделил чистую фазу обучения, среднее число нажимов, понадобившееся для безошибочного решения, было значительно меньшим - 172. Что сделал взрослый, предложив убрать лабиринт, но абсолютно не руководя ребенком в его поиске функционального значения кнопок? Взрослый «очистил» пространство поиска, освободил задачу от обилия несущественных деталей, на которых ребенку свойственно застревать.

В такой «чистой» ситуации ребенок гораздо легче обнаруживает то общее отношение, на которое должно ориентироваться безошибочное практическое действие.

Такого рода ситуации, в которых действие ученика направлено на поиск общего принципа решения задачи, и принято называть учебными в отличие от конкретно-практических, в которых действие ученика направлено на получение ответа, на результат, а не на способ решения. Верно решив конкретно-практическую задачу, ребенок не гарантирован от ошибок при решении следующих конкретно-практических задач того же класса (решаемых тем же способом). Широко известно, что первоклассник, решивший задачку про зайчиков, приходящих друг к другу в гости, может после этого испытывать существенные трудности, решая точно такую же задачу про самосвалы, привозящие на стройку цемент. Решение учебной задачи, т. е. обнаружение общего способа решения всех задач данного класса, не гарантирует от технических ошибок, к примеру ошибок в вычислениях, но предотвращает ошибки в способе решения конкретно-практических задач.

У одаренных детей ориентация на общий способ действия складывается стихийно, без специального обучения. У «нормальных» детей такой же точно способ действия может сформироваться, если их особым образом учить. Начнем составлять список педагогических усло- вий, позволяющих учителю ориентировать свой класс на высший уровень интеллектуальных достижений как на норму.

Понятно, что сначала надо подготовить почву для посева, освободить ее от сорняков и мусора. Во-первых, должно быть освобождено место для самостоятельного поиска решения. Во-вторых, в этом поиске должны ставиться запреты, ограничения на действие методом проб и ошибок. Оба эти требования предъявлены к поведению учителя в учебной ситуации. *

* *

Резюмируем то, что в нашем обсуждении уже стало известно о характеристиках обучения, в котором школьник может обнаружить способность и склонность к рефлексивному, неподражательному действию, к поиску общих, сущностных оснований своего действия. 1.

Когда новая задача предъявляется школьнику впервые, должна быть исключена возможность имитации готовых образцов и репродукции уже сложившихся у ребенка способов действия. Ребенку предстоит найти и выстроить собственное, неподражательное действие, как бы близко оно ни напоминало уже существующие в культуре способы решения таких же задач. В этом смысле «открытие» ребенком фундаментальных понятий математики, лингвистики, естествознания повторяет условия происхождения соответствующих понятий в истории науки (В. В. Давыдов, 1972). 2.

Пробующее, поисковое действие ребенка должно быть направлено на выделение существенных связей и отношений, конституирующих систему условий задачи. Средством улавливания и фиксации этих существенных, но не явленных наглядно связей и отношений служит моделирование - действие, которому учеников надо специально учить, для того чтобы дать им культурное орудие самостоятельного различения существенного и несущественного. К примеру, в опытах с лабиринтом несущественной, но захватывающей все внимание ребенка является конфигурация лабиринта, а существенным, но обычно остающимся для ребенка на втором плане, является функциональное значение кнопок, которое лишь особо одаренными детьми выделяется в качестве самостоятельного и главного объекта их действий. Означение и вычленение этого объекта из ситуации практического действия с фигуркой в лабиринте может быть достигнуто с помощью бесхитростной модели типа:

4-

Эта и другие модели выполняют функцию ширмы в опытах Брунера: помогают ребенку, чьи рефлексивные способности существуют пока «в мерцательном режиме», удерживать свои действия в ясном свете реф лексии, постоянно выверяя их ориентацию на существенные (означенные моделью) условия действования. 3.

Первые две характеристики обучения рефлексии определяют объективные условия выведения действия ребенка в рефлексивный план. Однако ни одно самое безупречное условие обучения не сработает без согласия ребенка. Но как построить главное - субъективное условие рефлексивного обучения, как сделать, чтобы ребенок сам захотел остановить азартное устремление к желанному результату и обратиться к основаниям собственного действия, чтобы ученик сам сказал: «Уберите лабиринт. Меня сейчас не интересует эта конкретная задача. Мне надо понять, как решаются такие задачи»? Ответ на этот вопрос будет обсуждаться в следующих параграфах. 16.2.