Отношения в любовном треугольнике «ребенок - взрослый - задача»

Ребенок, решающий задачу, - вот стандартная единица анализа для психологов и педагогов, занятых изучением и развитием мыслительных способностей ребенка. Ребенок, общающийся со взрослым, - вот не менее стандартная единица анализа для психологов и педагогов, озабоченных эмоциональным и личностным развитием ребенка.

Быть хорошими, любящими, доброжелательными, заботливыми, отзывчивыми, чуткими, ответственными, гибкими, терпимыми, находчивыми мы - взрослые, работающие с детьми, - умеем. Что мы не всегда умеем - так это быть ясными: четко и последовательно удерживать ту позицию, которая не заслоняет и не искажает, а, напротив, обнажает и высвечивает для ребенка, вступившего во взаимодействие со взрослым, предмет этого взаимодействия. То, что предметы действия и взаимодействия могут быть разными, - самоочевидно. То, что позиции взрослого, вводящего ребенка в разные предметы, должны быть разными, специфичными для каждого предмета, - это не самоочевидно. Элегантная формула Л. С. Выготского «Новый вид обобщения требует нового вида общения» не расшифрована в терминах психолого-педагогиче- ской практики изменения позиции взрослого при изменении предметности общения ребенка и взрослого. Чтобы понять эту метафору, обратимся к экспериментальным фактам.

Методика эксперимента, обнажающего тот факт, что смена позиции взрослого, с которым взаимодействует ребенок, открывает для ребенка новую предметность совместного действия, построена по уже известному нам принципу недоопределенных задач. Напомним, что именно недоопределенная ситуация действия является той лакмусовой бумажкой, тем экспериментальным оселком, который помогает внешнему наблюдателю различить рефлексивное и нерефлексивное отношение ребенка к задаче.

Общая схема экспериментальных заданий была такова. Взрослый просил ребенка классифицировать экспериментальный материал, сообщая, что в нем встретятся классы А и Б. Но материал содержал еще два класса: А и Б; ни А, ни Б, относительно действий с которыми ребенок не получал никаких инструкций. Первая серия экспериментальных заданий строилась на чисто дошкольном, перцептивном материале, где ребенка просили выделить «все красное» и «все зеленое», а 13 картинок, которые ребенок раскладывал на кучки, содержали, к примеру, зеленый лист (класс А), красную рубашку (класс Б), клетчатую краснозеленую скатерть (класс А и Б) и синюю чашку (класс ни А, ни Б). Вторая серия экспериментальных заданий строилась на типичном школьном материале звукобуквенного анализа слов, только что изученного шестилетними испытуемыми на уроках родного языка. Здесь ребенку предлагалось поработать почтальоном и разложить письма в почтовые ящики Мити и Кати. Девять конвертов, которые классифицировал ребенок, были подписаны по-хитрому: м (класс А), а (класс Б), я (класс А и Б), ш (класс ни А, ни Б).

Дети продемонстрировали три способа доопределения условий задачи, поставленной взрослым. 1.

Ребенок действует по логике задачи, на свой страх и риск доопределяя недоопределенные взрослым условия. Так, мгновенно выделив классы «красное» и «зеленое», ребенок берет карточку с синей чашкой

и, слегка поколебавшись, откладывает ее в сторону со словами: «Это никуда не относится». 2.

Ребенок действует строго по инструкции взрослого, а в зоне неопределенности, относительно которой не получено никаких указаний, предпочитает не своевольничать, даже если приходит к абсурдным результатам. Такой ребенок тоже надолго задумывается над карточкой с синей чашкой, но все же преодолевает очевидность и кладет ее в одну из кучек, намеченных инструкцией. Синяя чашка объявляется при этом «слегка красноватой» или «чуть-чуть зелененькой». (Дополнительные проверки показали, что эти дети владеют логическими операциями, необходимыми для выделения классов А и Б и ни А, ни Б.) 3.

Ребенок пробует согласовать логику задачи, требующую выхода за границы полученной от взрослого инструкции, и саму эту инструкцию. Он обращается к взрослому с вопросом, содержащим, в сущности, решение задачи: «А это - синяя.

Количественное соотношение детей, действовавших в ситуации не- доопределенности тем или иным способом, указано в таблице 16.1.

Последняя строка таблицы свидетельствует о том, что дети, едва севшие за школьные парты, склонны в недоопределенных ситуациях дей-

Таблица 16.1 Способы доопределения условий задачи Сколько детей действовали В дошкольной задаче, % В школьной задаче, % По логике задачи 7, 37 По инструкции взрослого 41 11 Ориентируясь и на задачу, и на взрослого 52 52 ствовать наиболее разумным путем: спрашивать, четко уточняя недостающие условия задачи. Если вы вспомните результаты, полученные в методике «Рукавички», о которых говорилось выше, то, может быть, задумаетесь еще раз над приведенными настораживающими данными: а не убивает ли школьное обучение (по крайней мере, в его традиционном варианте) здоровые начала детской разумности и рефлексивности?

Однако начала разумности обнаружили не все дети. Значительная их часть действовала парадоксально: одну задачу решали по принципу: «Если факт не укладывается в инструкцию, то тем хуже для факта»; другую - доверяясь собственному разуму и выходя за рамки инструкции. Почему школьная задача породила более самостоятельное мышление детей, а дошкольная вызвала большую покорность формальной стороне инструкции взрослого?

Для ответа на этот вопрос вспомним, когда и в какой форме дети осваивают цветоразличение - действие, которое надо было выполнить для решения первой (дошкольной) задачи? Формирование этого действия начинается очень рано - на втором году жизни, когда взрослые, показывая ребенку предметы, называют их цвет, давая образцы цвето- различения: «Эта шапочка красная. А где у нас еще красненькие вещи? Умница, эта книжка тоже красная... Нет, этот цветочек синий...». Никакого поиска и обращения к основаниям цветоразличения не совершалось, ребенок многократно получал и воспроизводил образцы действия. Вероятно, взрослый, предложивший шестилетнему школьнику такую пустяковую дошкольную задачу, ассоциируется с дошкольным взрослым, дававшим образцы и словесные инструкции и контролировавшим их выполнение. Этим мы объясняем взрыв действия по образцу в ситуации дошкольной задачи. Предмет, освоенный с помощью действия по образцу, реконструирует саму ситуацию усвоения: ситуацию следования инструкции.

Совершенно иной психологический смысл имеет для ребенка ситуация решения школьной задачи звукобуквенного анализа. Небольшой школьный опыт взаимодействия с учителем на уроках показал ребенку иную систему ожиданий взрослого: учитель, работающий в традиции учебной деятельности, ожидает от ребенка самостоятельного поиска решений, обоснования своих догадок. При этом приветствуется и высоко оценивается любая догадка, неважно, верная или неверная, и един ственное, что не одобряется, - это отсутствие собственного мнения. Очевидно, предъявление детям материала, усвоенного в такой системе отношений со взрослым, актуализирует для ребенка «иного взрослого», иную систему ожиданий, которой первоклассники с готовностью соответствуют, резко (в 5 раз) увеличивая количество действий по собственному разумению. *

* *

«Задача существует для ребенка только в определенной ситуации отношений со взрослым» - этот тезис, сформулированный А. Л. Венгером, имеет несколько психологических следствий. 1.

В определенной (взрослым) ситуации отношений, в ситуации ясно и однозначно заявленной системы ожиданий и распределения функций, предмет совместного действия выступает для ребенка с достаточной однозначностью. Так, если взрослый определяет ситуацию взаимодействия как поисковую, то ребенок решает задачу на самостоятельный анализ и преобразование условий задачи. Если взрослый однозначно определяет ситуацию взаимодействия как репродуктивную, ребенок решает задачу с помощью уже освоенных образов действия. 2.

В ситуации недоопределенных (взрослым) отношений ребенок доопределяет ее самостоятельно. И в соответствии с тем, в какую систему отношений ребенок вступает со взрослым, он доопределяет (зачастую переопределяет, подменяет) поставленную взрослым задачу. Так, если ребенок считает, что взрослый приглашает его в учебные отношения, предполагающие поиск самостоятельных решений, он откажется послушно выполнять формальные требования и попросит дать им основания. Зачастую пренебрежение требованиями к оформлению записи (сколько клеточек отступить, как записывать ответ) свидетельствует не о нерадивости ребенка, а о его сосредоточенности лишь на существенных условиях задачи. 16.4.