Сотрудничество со взрослым как необходимое условие и как неизбежный ограничитель рефлексивного развития ребенка

До сих пор обсуждались два существенных педагогических условия, обеспечивающих рефлексивное развитие школьников. 1.

Системная организация содержания обучения, позволяющая взрослому задавать такое исходное понятие, которое содержит будущее знание как целостность, правда, еще нерасчлененную, неконкретизирован- ную во всем многообразии своих свойств.

Нерепродуктивная поисковая форма действия ребенка в ситуации новой задачи рождается из соответствующего (собственно учебного) типа взаимодействия со взрослым, поставившим новую задачу либо помогающим ребенку принять эту задачу или поставить ее самостоятельно. Материалом, на котором развертывается учебное взаимодействие ребенка и взрослого, служат особые задачи (в педагогической практике их называют задачами-ловушками), которые блокируют установку ученика на репродукцию уже известных способов действия и стимулируют гипотезы о новых возможностях действия.

Рассмотрим ситуацию, в которой взрослый честно и умело выполняет оба эти условия. Первоклассники 91-й школы г. Москвы обучаются уже несколько месяцев в классах, где систематически, из урока в урок, организуется учебная деятельность на материале почти всех учебных предметов. На уроках русского языка они исследуют отношение между звучанием и написанием слов, двигаясь от наиболее общих способов обозначения звуков буквами ко все более частным. Только что они познакомились с законом обозначения мягкости согласных звуков с помощью мягкого знака. Слова типа «пальто», «рельсы» они пишут с буквой «ь» и могут доказать необходимость этой буквы: «Она показывает, что букву “эль” надо читать мягко». Но по той же логике они пишут с мягким знаком слова «баньтик», «ясьли», «песьня», «поньчик»... Такие «красивые» ошибки возникают всякий раз, когда ребенок применяет новое понятие, не умея еще установить самостоятельно границы его применения, т.е. отделить известное (понятное) от неизвестного, еще не схваченного понятием. Это обучение применять понятие (обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака) в границах его применения проводилось в рамках лабораторного эксперимента, в котором участвовали 12 первоклассников, разделенных на три группы. С каждой группой из четырех учеников взрослый провел по три занятия, на которых дети учились расчленять три варианта письма: а) слова, в которых «ь» наверняка пишется; б) слова, в которых «ь» наверняка не пишется; в) сомнительные написания, по поводу которых необходимо спрашивать, пишется или не пишется «ь». Средством для расчленения этих трех написаний были схемы, задания-ловушки использовались обильно, каждый ребенок получал достаточное количество личного неранящего внимания, дружелюбного поощрения и индивидуальной помощи от взрослого. Казалось бы, все требования к организации педагогической среды, развивающей рефлексивность детского действия, были соблюдены, но... Когда дети после этих занятий писали контрольный диктант, в словах, где «ь» писать надо, они почти не ошибались (в среднем на ученика - 0,7 ошибок), а вот со словами, о написании которых надо было спрашивать, дети справились гораздо хуже - лишь 23% вопросов были реально заданы взрослому. Почему?

Этот экспериментальный факт - один из многих в длинной цепи парадоксальных фактов, свидетельствующих о том, что при формировании наиболее рефлексивных действий (целеполагание, планирование, контроль, оценка) сотрудничество ребенка и взрослого складывается не по привычной схеме формирования исполнительской части действия. Нет постепенного, равномерного возрастания самостоятельности ребенка и плавного «перетекания» действия от взрослого, задающего его образцы, к ребенку, эти образцы воспроизводящему все более и более точно. При усвоении рефлексивных (т.е. в принципе невоспроизводимых) действий, отмечается какое-то странное «застревание» рефлексии на полюсе взрослого.

Почему в ситуациях непосредственного взаимодействия взрослый невольно монополизирует рефлексивные компоненты совместного действия? Вслед за Жаном Пиаже мы интерпретируем все случаи детской рефлексивной несамостоятельности, склонности ребенка передавать взрослому уже освоенные элементы рефлексивного или поискового поведения, как норму развития, обусловленную тем возрастным разделением функций между ребенком и взрослым, которое сложилось внутри европейской культуры и закреплено в системе взаимных ожиданий партнеров по разновозрастному общению. В совместном разновозрастном жизнеконтроле, оценка, целеполагание очень долго остаются по преимуществу «сферами влияния» взрослых. И это нормально: взрослый должен взять на себя ответственность за ребенка, т.е. делать за ребенка основные жизненные выборы. И если бы взрослые этого не делали, дети оказались бы в недетской ситуации незащищенности и личной ответственности. Естественно, эти выборы за ребенка делаются «хорошими» взрослыми на основе тонкого и чуткого следования уникальным траекторям развития ребенка, с учетом его индивидуальности, не переламывая его волю. Но какими бы демократичными и гуманистическими ни были лучшие образцы современной педагогики, сферой подлинного равноправия детей и взрослых является лишь сфера чувств: взаимной любви принятия. В остальных сферах совместной жизни от «хорошего» (ответственного, доброго, умного, умелого и творческого) взрослого ребенок ожидает того, что соответствует принятому возрастному разделению обязанностей, и «хороший» взрослый не обманывает детских ожиданий: предупреждает всяческие неприятности и трудности или, на худой конец, помогает из них выбраться.

Учитель в школе продолжает ту же традицию возрастного разделения функций. Посмотрите на таблицу 16.2, отражающую школьное разделение функций, и попытайтесь на ее основе интерпретировать опи- Разделение учебного труда между учениками и учителем Основные этапы учебной работы Кто их осуществляет Целеполагание (что изучать)

Планирование (как изучать данную тему)

Реализация (исполнение намеченного плана)

Контроль и оценка хода и результатов исполнения Автор учебника, отчасти учитель

Автор учебника* методист, учитель Иногда (при подборе конкретного материала урока) — ученики

Ученик (сначала с помощью учителя)

Учитель, отчасти сообща с учениками санный выше факт: взрослый не смог передать ученикам рефлексивную операцию спрашивания.

Не надо усматривать в этих фактах недостатков какой-то отдельной образовательной системы. Эти черты свойственны любому начальному образованию, в привычной нам традиционной советской школе они лишь пародийно заострены. Это возрастное разделение функций и соответствующая система ожиданий разновозрастных партнеров - закон социальной природы, который, разумеется, рукотворен и не так неотвратим, как закон физики. Но прежде чем пытаться его изменить (если вдруг такой преобразовательный раж возникнет), следует семь раз отмерить то, что может при этом разрушиться. И, представив меру грядущего бедствия, лучше отказаться от замысла перемен в возрастном разделении функций и поискать обходные пути, позволяющие обойти фигуру взрослого, одновременно открывающего ребенку путь к рефлексивной самостоятельности и самим своим присутствием ограничивающего детские рефлексивные возможности.

Взрослый может учить ребенка рефлексии, строя разрывы непосредственного действия, но немедленно выходя из этих разрывов, чтобы исключить соблазн имитации. Однако если взрослый в этот трудный момент оставит ребенка в одиночестве, то это приведет лишь к остановке детского действия. «У меня не получается... Покажите, как надо» - таков будет итог устранения взрослого. При каком условии ребенок, оставленный учителем наедине с задачей, которая требует рефлексивного выхода за пределы детских возможностей, сможет обнаружить достаточную готовность и способность к рефлексивной самостоятельности? Это произойдет, если учитель оставит его не в одиночестве, а в специально сорганизованной группе сверстников, сообща решающих рефлексивную задачу. Покажем, что сотрудничество с несовершенным партнером обеспечивает рефлексивное развитие полнее, чем сотрудничество со взрослым - относительно совершенным партнером. Вернемся к детям, безуспешно сражавшимся с трудной, требующей спрашивания орфограммой «мягкий знак, который иногда пишется, а иногда не пишется». Для проверки гипотезы о том, что сотрудничество со сверстниками помогает ребенку преодолеть разрывы, требующие рефлексивного обращения к основаниям собственного действия, были сформированы еще три группы первоклассников по четыре человека в каждой. Эти 12 детей были уравнены с их 12 одноклассниками, прошедшими через первую серию эксперимента по исходным учебным показателям: по уровню владения предметными действиями и по уровню развития способности оценивать свои знания - отделять известное от неизвестного. С этими детьми были проведены те же три занятия, но теперь взрослый, проводивший занятия, организовал детей так, чтобы каждую орфографическую проблему они обсуждали сообща. Между детьми были распределены следующие роли в орфографической игре «найди свое слово»: «знаю, что в этом слове нужен “ь”», «знаю, что в этом слове не нужен “ь”» и «не знаю, нужен ли в этом слове “ь”». После этого дети оспаривали друг у друга слова, предложенные учителем. Эти детские споры предшествовали окончательному мнению группы, выносимому на суд взрослого, - в этом, в сущности, и было единственное отличие работы детской группы, относительно автономно проводившей предварительный анализ задачи, от работы микрокласса, где взрослый побуждал учеников, корректировал и оценивал практически каждое слово и действие. В самостоятельной (контрольной) работе дети, решавшие орфографические задачи сообща, почти втрое лучше справились с рефлексивной частью задания, чем их сверстники, осваивавшие тот же материал под руководством учителя: ими было сформулировано 67 % всех вопросов по орфографии.

А теперь вернитесь к параграфу 16.2 и посмотрите еще раз результаты работы детей по методике «Рукавички». Так называемая «неклассическая» учебная деятельность отличается от «классической» прежде всего присутствием одного развивающего фактора: сотрудничества со сверстниками как незаменимого условия рефлексивного развития детей. Данные, полученные по методике «Рукавички», говорят о том же, что и данные эксперимента «Мягкий знак»: совместные действия детей, каждый из которых не обнаруживает способности к рефлексии, способствуют рефлексивному развитию этих детей эффективней, чем сотрудничество ребенка с рефлексирующим взрослым. 16.5.