4.2. Психологический анализ включенности студентов-будущих учителей в процессе полисубъектного образовательного взаимодействия в условиях профессионально-педагогической подготовки в вузе

О степени психологической включенности студентов-будущих учителей в процесс профессионально-педагогической подготовки к гуманистически-ориентированному взаимодействию в период их обучения в вузе свидетельствуют, во-первых, их профессиональные ориентации в сфере образовательного взаимодействия; во-вторых, уровень психологической идентификации с разными субъектами педагогической деятельности в процессе проектирования ситуаций межличностного общения разной функциональной направленности. Сравнительный анализ профессионально-личностной направленности студентов и опытных учителей в сфере гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса нашел отражение в диаграммах 9 и 10. Факторный анализ результатов, представленных в диаграммах 9 и 10, подтвердил как наличие общих тенденции, характеризующих деятельность учителя и студента, так и различия в их субъектной позиции как педагога-профессионала, в равной степени ориентированных на педагогическое взаимодействие с разными участниками образовательного процесса. Для учителя при этом более значимой является сфера педагогического взаимодействия, связанная с организацией учебного взаимодействия учащихся на уроке (3-й фактор составляет 8,9% общей дисперсии), а для студента - сфера педагогического взаимодействия по проблемам воспитания

Диаграмма 9

Сравнительная характеристика метасубъектной позиции учителя и студента-выпускника педвуза в ситуациях педагогического взаимодействия

учителя студенты

Условные обозначения:

1 -удовлетворенность профессией учителя; 2-отсутствие трудностей в организации учебного взаимодействия учащихся на уроке; 3-установка на развитие личности учащегося в процессе обучения; 5-самооценка своей подготовленности в области преподаваемого предмета.

А. Позиция учителя как организатора учебного взаимодействия учащихся на уроке

Б. Позиция учителя как методиста-"эксперта" по проблемам обучения Условные обозначения:

учителя

г

1-установка на самостоятельную разработку уроков; 2-включенность в процессе творческой переработки готовых методических разработок уроков; 3-осознание имеющихся в собственном опыте методических находок; 4- профессиональный статус среди коллег- учителей; 5-Самооценка своей подготовленности в области методики обучения. В. Позиция учителя как педагога-воспитателя Условные обозначения:

учителя студенты

1-предпочтение процесса воспитания обучению; 2-отсутствие трудностей в организации взаимодействия учащихся во внеурочное время; 3-профессиональный статус учителя как воспитателя, организатора . внеклассных мероприятий среди коллег- учителей; 4-срмооценка своей подготовленности в сфере психолого-педагогических знаний. Г. Позиция учителя как посредника между развивающейся личностью и социумом

Условные обозначения:

1-по психолого-педагогическим проблемам развития личности; 2-по методике обучения, высокая оценка значимости выступлений учителя; 3-по психолого-педагогическим проблемам; 4-по методике обучения.

? учителя студенты

личности учащихся (3-й фактор составляет 7,8% общей дисперсии). Реализация такой полисубъектной профессиональной позиции характеризуется использованием широкого круга знаний. Для учителя-практика при этом наиболее значимым является

Диаграмма 10

Сравнительная характеристика метасубъетной позиции учителя и студента-выпускника педвуза в сфере информационно-познавательного взаимодействия

Условные обозначения: 1

- оценка учителем значимости обращения к разным аспектам

профессиональных знаний в процессе педагогической деятельности; 2

- психологические знания; 3

- педагогические знания; 4

- конкретные рекомендации к уроку; 5

- тематические рекомендации; 6

- обращение учителя к предметно-методическому журналу как

источнику профессионально-значимых знаний; 7

- углубления знаний в области теории предмета; 8

- ознокомления с новыми идеями в области методики обучения; 9

- поиска новых методических идей; 10

- ознакомления с опытом практической деятельности других учителей. 11

- получения практических рекомендаций; 12

- отбора дидактического (вспомагательного) материала.

ознакомление с теоретическими образовательными текстами, синтезирующими разные аспекты знаний по отношению к практи- ческой проблеме; у студентов на первом плане находится потребность в ознакомлении с опытом практической деятельности других учителей, в получении конкретных практических рекомендаций для работы; поиск новых методических идей, способов и приемов работы.

Качественный анализ структуры выделенных факторов показал, что педагогическое общение у студентов и учителей имеет разную форму проявления. Так, если у учителей более выраженным является общение в ситуациях непосредственного практического межличностного взаимодействия; то для студентов более значимой является информационно-познавательное взаимодействие с авторами образовательных текстов. Важно заметить, что разные виды образовательного взаимодействия осознаются студентом как дальнейшее продвижение в области предмета. Деятельностный план межличностного взаимодействия у студентов характеризуется главным образом проектированием выступлений с докладами в процессе учебно-научной деятельности (почти нет признаков, характеризующих его реальную позицию в сфере практического межличностного взаимодействия как педагога-организатора учебной деятельности учащихся, воспитателя).

Выявленные особенности профессиональных ориентаций студентов и более опытных учителей в сфере профессионально-педагогической деятельности практически не влияют на процесс проектирования реальных ситуаций межличностного общения, отражающий степень идентификация учителя с другими участниками образовательного процесса, - см. диаграмму 11. Как видно из диаграммы, студенты имеют достаточно высокий уровень развития способностей к прогнозированию межличностно общения в ситуациях разной направленности. Статистически достоверные различия в способностях выпускников педвуза и более опытных учителей-практиков к проектированию ситуаций образовательного взаимодействия выявлены только по параметру использования социально-педагогического опыта (3): уровень развития практических способностей синтезирования индивидуального опыта с достижениями в опыте других, а также в области

Диаграмма 11 Сравнительный анализ рефлексивно-перцептивных способностей студентов-выпускников педвуза и учителей к проектированию ситуации

— DprQJD(J2UBII yirrfi(H-nr4J ИМ-1 JcJlrTEJLH J ч^іЦИчс^: ПЬ } рщіг

fl І l.lllfl,

і 5 r. j ; :

1і.._П1і:'рччЧ.1-?!ІГй F-lj:BJ[PIUjFjL'l-JUtU: С Jilhl*rJP[№-ynrrt-..-|FTFtd

В...РЛС-Л1 ІРСЧПССМІґІГи п3? l-Trf п-ллЯ^-ТВ-][R" рМНТЬТЬСКОЯ u.

1111 III I

1 ? L- ?! f к L

3>-г ІІЧ P r-JXf-pi,,

Условные обозначения: 1

- прогнозирование цели полисубъективного взаимодействия; 2

- прогнозирование процесса межличностного общения на пробно-

диалоговом уровне; 3

- использование социально-педагогического опыта в процессе анализа

и решения педагогических проблем; 4

- использование индивидуального опыта в процессе анализа и решения

педагогических проблем; 5

- прогнозирование методических приемов и средств полисубъективного

взаимодействия с другими участниками образовательного процесса; 6

- использование разнообразного фактического материала в ситуациях

полисубъективного взаимод ействия; 7

- психолого-педагогическое обоснование используемых в процессе

межличностного взаимодействия методических приемов и средств; 8

- многообразие вариантов поли субъективного взаимодействия в

процессе решения педагогических проблем.

психолого-педагогической науки у более опытных учителей выше, чем у выпускников педвуза.

Корреляционный анализ полученных результатов и последующее сопоставление корреляционных плеяд, характеризующих метасубъектную позицию студентов (см. схему 2) и учителей (см. схему 1 в гл .3.4), показал менее плотные связи и разобщенность отдельных признаков у студентов по сравнению с учителями, что свидетельствует о менее тесной внутренней связи между различными аспектами полисубъектного взаимодействия на уровне профессионального сознания выпускников педвуза.

Так, "прогнозирование цели учебного взаимодействия учащихся на уроке" (признак № 1) у студентов оказалось не связанным ни с какими другими признаками; таким же изолированным оказался и признак № 7 - "психолого-педагогическое обоснование используемых приемов и способов в творческой разработке методического типа". У учителя все эти признаки образуют плеяду с высокими коэффициентами корреляции между признаками.

Анализ корреляционной матрицы показал также, что основным признаком, объединяющим рефлексивно-перцептивные способности студентов к проектированию педагогических ситуаций полисубъектного взаимодействия, является признак № 11 - "использование дополнительных источников психолого-педагогических знаний" (см. схему 2). Чем более интенсивным является процесс использования будущим учителем разнообразных источников психолого-педагогических знаний, тем более вариативным становится рефлексивный анализ им проблем обучения в ситуациях взаимодействия с коллегами-учителями (№ 13); тем более продуктивным является использование научных психологических текстов в ситуациях взаимодействия с родительской и педагогической общественностью (№10); тем более обоснованным является применение различных методов и способов решения воспитательных проблем (№12); тем более структурированной становится логика организации учебного взаимодействия учащихся на уроке (№2).

Схема 2

Особенности взаимосвязи разных аспектов педагогического взаимодействия у студентов-выпускников педвуза

Условные обозначения: 1

- прогнозирование цели учебного взаимодействия на уроке; 2

- прогнозирование логики учебного взаимодействия на уроке; 3

- использование дополнительных источников знаний для разработки

ситуации учебного взаимодействия на уроке; 4

- прогнозирование учителем цели педагогического взаимодействия с

коллегами-учителями по проблемам обучения; 5

- использование учителем «основного» источника информации для

разработки методического сообщения; 6

- использование учителем «дополнительных» источников знаний для

разработки методического сообщения; 7

- обоснование учителем используемых приемов и способов в творческой

разработке методического типа; 8

- многоаспектность анализа учителем проблем обучения предмету с

коллегами -учителями; 9

- прогнозирование цели педагогического взаимодействия с коллеками-

учителями по проблеме воспитания; 10

- использование основного источника психолого-педагогических знаний в

разработке по проблеме воспитания; 11

- использование учителем дополнительных источников психолого-педагоги

ческих знаний в разработке по проблеме воспитания; 12

- обоснование учителем используемых приемов и способов в творческой

разработке общепедагогического плана; 13

- многоаспектность анализа учителем проблем воспитания с коллегами-

учителями.

Факторный анализ еще более оттенил общую метасубъектную позицию студента в сфере профессионально-ориентированного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса. Здесь явно доминирует ориентация на информационно- коммуникативное взаимодействие с авторами образовательных текстов с целью осмысления теоретических основ изучаемого предмета. Вместе с тем в нем начинает выявляться и социально- педагогический план деятельности будущего учителя (прогнозирование целей педагогического взаимодействия на уровне общепедагогической идеи с конкретизацией в методическом плане; психолого- педагогическое обоснование используемых методических приемов), хотя менее отчетливо, чем у учителей.

Результаты исследования показали также, что в ситуациях проектирования полисубъектного взаимодействия в социально- образовательной среде студенты в большей степени, чем стажеры и более опытные учителя, ориентированы на информационно- познавательное взаимодействие с авторами психолого-педагогических текстов. В отличие от учителей, осуществляющих информационно-познавательное взаимодействие с преобладающей установкой на экстериоризацию собственного опыта по отношению к решению педагогических проблем, у студентов ведущую роль в проблемном диалоге с авторами образовательных текстов имеет ориентация на интериоризацию опыта других.

Выявленная в условиях эксперимента значимость непосредственных контактов студентов с авторами психолого-педагогических текстов, отражающая степень их включенности в процесс педагогического общения с другими участниками образовательного процесса, обусловливает необходимость специального анализа информационно-познавательной деятельности будущего учителя как средства приобщения его к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде.