4.3. Информационно-познавательный диалог студентов-будущих учителей с авторами

их профессионального развития

В психолого-педагогических исследованиях информационно- познавательная деятельность студента-будущего учителя рассматривается в двух планах: во-первых, как вполне сложившаяся система автодидактики, предполагающая интеграцию разрозненных элементов самостоятельной познавательно-практической деятельности в едином комплексе познавательного труда, сознаваемого и систематически выполняемого каждым студентом в различных звеньях учебного процесса и внеаудиторной работы (М.В. Башкиров, И.Л. Наумченко); во-вторых, как средство приобщения будущего учителя к практической деятельности в школе (Ю.Н. Кулюткин, В. А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская, А.И.Щербаков и др.). Следуя второму подходу, логично предполагать, что профессиональные ориентации на творческий информационный поиск, как и общие типы стратегии полисубъектного взаимодействия с авторами образовательных текстов складываются у учителя еще в период его обучения в вузе. Система высшего педагогического образования по- разному может ориентировать студентов в сфере развития их профессионального самосознания, а следовательно, и в способах приобщения к социально-педагогическому опыту. Так, познавательные интересы будущего учителя могут быть направлены на информационно-познавательное взаимодействие - ориентировку в сфере достижений психолого-педагогической науки и методики обучения. Другой тип познавательной направленности, очевидно, формируется в процессе ориентации студентов на информационно- познавательное взаимодействие - использование достижений психолого-педагогической науки и методики обучения по отношению к процессу проектирования проблемных ситуаций педагогического общения.

Психологическая готовность студентов-будущих учителей к информационно-познавательному взаимодействию с авторами образовательных текстов проявляется прежде всего в характере их предпочтений в сфере разных аспектов профессионально-педагогических знаний; уровне развития способностей к восприятию и пониманию образовательных текстов, а также способности к проблемно-диалоговому общению с их авторами (именно эта способность является основой для гуманистически-ориентированного взаимодействия будущего учителя с другими субъектами социально-образовательного процесса). Проявления выделенных показателей можно проиллюстрировать результатами проведенного нами экспериментального исследования (см. Приложение №2), где в качестве объекта использовалась статья В.Л. Скалкина "Учебная беседа как средство развития неподготовленной речи" (351а, с.47-53), предложенная студентам для прочтения и оценки ее по разным параметрам. Выбор для экспериментальных целей данного текста был обусловлен не только полифункциональной направленностью его содержания (текст синтезирует разные аспекты знаний: социально-педагогические, методические, фактический материал по отношению к практике обучения) и методической ценностью, но и практической актуальностью рассматриваемой автором проблемы.

Анализ ответов студентов на вопросы, выявляющие их предпочтения в сфере профессионально-педагогических знаний показал, что только 52% студентов читают тексты такого рода по собственному выбору. Оценивая актуальность рассматриваемой автором проблемы (92%) и методическую ценность текста (81%) при первичном ознакомлении с ним до его прочтения, а также прогнозируя возможности практического использования содержания текста в собственной деятельности(83%), студенты ориентируются прежде всего на получение методических рекомендаций и частно- дидактического материала после его прочтения.

Результаты оценки текста по параметрам его доступности и личностной значимости свидетельствуют о том, что такого рода тексты являются вполне доступными для восприятия и понимания их студентами: 78% студентов оценили текст как вполне доступный, четко логически-структурированный. Большая часть студентов (52%) правильно выделили основную методическую идею, отметили в тексте наиболее важные смысловые "куски"(50%). Менее успешно были выполнены задания, связанные с выделением в тексте общей педагогической идеи (34%) и со структурированием логики ее донесения до читателя (23%).

Результаты исследования способностей студентов-будущих учителей к проблемному диалогу с автором образовательного текста выявили отсутствие у них профессиональной дифференциации знаний. Так, среди аспектов, которые, по мнению студентов, следовало бы усилить в тексте для использования его в практике обучения, лишь некоторые студенты назвали следующее: "примеры из практики обучения" (20%), "логика статьи не всегда ясна" (5%), "фактический материал" (3%). Буквально единицы студентов отметили явные недостатки в авторском изложении текста: "важно было показать использование учебной беседы на разных возрастных этапах обучения" (7 человек), "подготовка учащихся к ведению беседы" (5 человек), "статья не имеет будущего, нет постановки новых проблем - научили беседе, а дальше что?" (2 человека), "роль учителя и его влияние на ход беседы" (1 человек). Вместе с тем при конкретной постановке вопроса - "Где и в какой форме Вы можете использовать материал статьи?" - студенты дают и более конкретные ответы: "использовать методические рекомендации текста при подготовке к уроку, составлении упражнений и заданий для учащихся" (36%), "использую конкретный материал текста на уроке при развитии диалогической и монологической речи" (25%). Еще более конкретизированы ответы студентов на вопрос "Какие аспекты экспериментального текста привлекают Ваше внимание при его использовании в педагогической деятельности?": "практические рекомендации по проведению беседы (ее структура, место беседы в структуре урока)" - 69%; "подготовка учащихся к ведению беседы (учет возрастных особенностей, создание благоприятного климата на уроке)" - 27%; "роль учителя в организации беседы" - 3%.

Как видим, у студентов -будущих учителей есть определенная подготовленность к информационно-познавательному взаимодействию с авторами образовательных текстов (они понимают содержание текста, выделяют его методическую идею), однако по собственному выбору большинство студентов (50%) не включает такие тексты в круг своего профессионального чтения. Такая установка будущего учителя свидетельствует о недостаточной сформированное™ его общедидактической позиции. Как в процессе обучения приблизить профессионально-ориентированное чтение студентов к реальным условиям полисубъектного взаимодействия в социально-образовательной среде?

В настоящее время для изучения поведения учителя в сфере профессиональной деятельности, а также формирования у него тех или иных практических умений в психолого-педагогических исследованиях широко используется метод моделирования педагогических ситуаций (Ю.Н. Кулюткин Ю.Н., Л.А. Регуш, Г.С.Сухобская и др.). В этих исследованиях моделируется реальный педагогический процесс взаимодействия в образовательном пространстве, где деятельность учителя строится по типу решения различного рода проблем и задач. Для изучения творческих способностей студентов к информационно-познавательному взаимодействию, ориентированному на использование образовательных текстов по отношению к педагогической деятельности, целесообразно было обратиться к методам анализа таких практических ситуаций, решение которых требует синтезирования индивидуального опыта будущего учителя и социально-педагогического опыта, содержащегося в образовательных текстах-психологических, педагогических, методических.

В условиях обучающего эксперимента использовались те же задания и вспомогательная литература, которые предлагались учителям (см.

первая группа студентов проектировала ситуацию организации учебного взаимодействия учащихся на уроке; -

вторая группа - ситуацию творческого взаимодействия с коллегами-учителями по проблеме обучения; -

третья группа - ситуацию творческого взаимодействия с родительской и педагогической общественностью по проблеме развития личности учащихся.

Результаты анализа творческих разработок студентов представлены в таблице 12. Как видно из таблицы, большое влияние на процесс информационно-познавательного взаимодействия с авторами образовательных текстов оказывает постановка

Таблица 12

Особенности использования и педагогической интерпретации образовательных текстов студентами при проектировании ситуаций полисубъектного взаимодействия с разными участниками социально-образовательного процесса Параметры оценки Виды заданий Задание #1 Задание

#2 Задание

#3 1. Характеристика целей (психолого-педагогическая обоснованность) 5,0 4,4 4,2 2. Характеристика структуры (уровень самостоятельности) 4,0 4,0 4,2 3. Реализация цели в плане и содержании разработки 4,4 4,2 4,3 4. Характер использования источников знаний для раскрытия содержания (степень переосмысления) 3,8 4,1 4,3 5. Характеристика контакта с автором: а) в тематической разработке

б) в методической статье

в) в общепедагогической статье 4,4 4,1 4,1 4.2 4.3

4,2 3,2 4,1 3,8 6. Уровень переработки в содержании разработки студента знаний из а) тематической разработки

б) методической статьи

в) общепедагогической статьи 1,9 2,1 2,2 2,1 2,1 2,0 2,9 1,8 2,3 7. Осмысление новых педагогических и методических идей в а) тематической разработке

б) методической статье

в) общепедагогической статье 3.8 3.9

4,0 3,8 4,1 4,0 2,8 3,7 4,0 8. Реализация педагогических и методических идей в собственной разработке учителя из а) тематической разработки

б) методической статьи

в) общепедагогической статьи 3.5 3.6

3.4 4,2 4,4 3,6 3,5 3,2 3,9

студента в конкретные профессиональные позиции. Если студент ориентирован на конкретных субъектов образовательного процесса как предстоящих партнеров по взаимодействию, он более квалифицированно прогнозирует цели педагогического взаимодействия по отношению к ситуации общения (на уровне общепедагогической проблемы с конкретизацией в методической плане); более дифференцированно анализирует образовательные тексты, переосмысливая их содержание по отношению к контексту реальной ситуации общения; в собственных разработках методического и общепедагогического плана реализует больше педагогических и методических идей по сравнению с конспектом урока. Так, если при проектировании учебного взаимодействия учащихся на уроке для студентов характерно полное, а иногда буквальное следование авторской логике, то разработка ситуаций полисубъектного взаимодействия с коллегами-учителями, родительской и педагогической общественностью характеризуется ориентацией на самостоятельное решение проблемы с использованием основных идей авторского текста. Иначе говоря, в условиях информационного-познавательного взаимодействия, ориентированного на использование образовательных текстов по отношению к проблемным ситуациям межличностного общения в социально-образовательной среде, творческие возможности студентов-будущих учителей оказываются более высокими, чем те, которые имеют место в ситуациях ознакомления с профессионально-значимой литературой с целью информационной ориентировки в современных проблемах педагогической реальности. Эта же тенденция четко прослеживается и в процессе информационно-познавательного взаимодействия с авторами образовательных текстов у учителей-практиков (см. гл. 3.5).

В ходе контент-анализа индивидуальных разработок студентов были выявлены четыре стратегии использования социально- педагогического опыта, представленного авторами образовательных текстов по отношению к практическим ситуациям межличностного общения.

Первая (и наиболее продуктивная) стратегия (ее

используют 25,4% студентов) характеризуется ориентацией на самостоятельную разработку ситуаций педагогического взаимодействия и творческое, переосмысленное использование многообразных образовательных текстов на основе проблемного диалога с их авторами. Способность "иерархического видения" и понимания авторского замысла помогает будущим учителям сделать свою собственную методическую разработку такой же творческой, синтезирующей разные аспекты профессиональных знаний. В этом случае, переводя педагогическую проблему на язык практических действий и формулируя цели и задачи как эффект, связанный с продвижением личности ученика, студент решает ее "в соавторстве", но реализуя собственные цели.

Вторая стратегия информационно-познавательного взаимодействия (ее используют 33,9% студентов) характеризуется тем, что будущий учитель решает педагогическую проблему с позиции автора, идет "вслед за автором": адаптирует содержание текста по отношению к конкретной ситуации, но сохраняет логику автора. Данная стратегия также характеризуется достаточно выраженной творческой ориентацией, но это творчество в основном направлено на переработку чужого опыта.

Третья стратегия информационно-познавательного взаимодействия студентов (ее используют 23,8% студентов) характеризуется ориентацией на прямой перенос авторского решения проблемы в ситуацию конкретного практического взаимодействия без учета ее специфики.

Наименее продуктивной является четвертая стратегия информационно-познавательного взаимодействия (ее используют 16,9% студентов), которая отличается от трех предшествующих тем, что будущий учитель не осознает поставленную перед ним проблему как практически значимую и пытается решить ее путем педагогически не обоснованного "склеивания" кусков текста из разных источников по отношению к заданной теме. У студентов, использующих данный стиль общения, менее выражена как способность к самостоятельной практической деятельности (заимствование у автора целей, структуры собственных разработок), так и к творческому взаимодействию с авторами образовательных текстов (студент "механически склеивает куски" из разных авторских текстов, решая таким способом собственную проблему).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что профессиональные ориентации будущего учителя в информационно- образовательном пространстве, как и способы полисубъектного взаимодействия с авторами образовательных текстов, формируются в период обучения в педвузе. Можно предполагать, что специальная организация психолого-педагогической подготовки студентов к гуманистически-ориентированному информационно-познавательному взаимодействию, когда будущий учитель ставится в метасубъектную позицию не только по отношению к автору образовательного текста, но и по отношению к другим участникам педагогического процесса, проигрывает разные профессиональные роли, ориентирующие его на творческое синтезирование социально-педагогического и индивидуального опыта, - один из вариантов его профессионального развития.