<<
>>

4.1. Влияние успешности межличностного взаимодействия начинающего учителя с другими участниками образовательного процесса на его социально-психологическую адаптацию к педагогической профессии

Проблема психологической готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде имеет непосредственное отношение к процессу социально-профессиональной адаптации молодых специалистов к условиям педагогической деятельности, осуществляемой в разнообразных ситуациях межличностного общения с участниками образовательного процесса.

В психологической науке понятие социально-профессиональной адаптации характеризуется как процесс развития устойчивого положительного отношения личности к своей жизнедеятельности, избранной профессии в целом, проявление чувства удовлетворенности от выполняемой деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Антипов, Б.Д. Па- рыгин, П. А. Просецкий, В. А. Сластенин, Б. А. Сосновский, Т. Шибутани и др.). Устойчивое положительное отношение к данному виду деятельности и субъективное чувство удовлетворенности обусловливает выработку субъектом адекватных объектам профессиональной среды и своим индивидуальным особенностям способов деятельности.

Для социально-профессиональной адаптации молодых специалистов-педагогов особенно важным является начальный период их самостоятельной деятельности в условиях стажерской практики.

Педагогические проблемы, возникающие перед начинающим учителем, ставят перед ним множество вопросов различной трудности в связи с организацией полисубъектного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса (таковы, например, проблемы прогнозирования и организации учебного взаимодействия учащихся на уроке, ситуации индивидуального взаимодействия с отстающими учениками и их родителями, проблемы творческого общения с коллегами-учителями по вопросам обучения и воспитания и т.д.). Социально-психологическая адаптация молодого специалиста в профессионально-образовательном пространстве осуществляется более эффективно при условии

а) соответствия профессионально-личностной направленности начинающего учителя объективно сложившейся структуре полисубъектного взаимодействия в социально-образовательной среде;

б) удовлетворенности молодых специалистов результатами своей практической деятельности;

в) сформированности педагогических способностей к проектированию и рефлексивному анализу ситуаций гуманистически- ориентированного полисубъектного общения на проблемно- диалоговом уровне.

Специальное исследование общего отношения стажеров к педагогической профессии и удовлетворенности молодых специалистов результатами своей практической деятельности в процессе сравнительного анализа их самооценки и оценки более опытными учителями-наставниками показало, что начинающие учителя проявляют высокий интерес и желание заниматься данной профессией.

Многие стажеры (75%) осуществляют творческий подход, интересуются опытом учителей-новаторов, занимаются самообразованием в сфере психолого-педагогических знаний, постоянно совершенствуют общий уровень профессионально-педагогической культуры в сфере обучения. Комментируя высокие оценки педагогической деятельности молодых учителей, наставники отмечают знания ими целей и задач обучения предмету, ведущих идей преподаваемой науки, основных форм и методов обучения. Более сдер- жанным, по результатам опроса, является стремление стажеров найти свой индивидуальный стиль в сфере внешкольного педагогического взаимодействия, интерес к общению с учащимися после уроков, желание установить контакт с "трудными" детьми и подростками. Наименее выраженным в течение первого года самостоятельной деятельности у стажеров является стремление к поиску научного обоснования и подтверждения практического опыта собственной деятельности, обобщению результатов эмпирических наблюдений, желание приобщиться к исследовательской работе по проблемам обучения и воспитания.

Важно заметить, что при общности выделенных тенденций

оценка успешности практической деятельности стажеров со стороны учителей-наставников по всем параметрам превосходит самооценку стажеров - см. таблицу 11. Так, в характеристике общего отношения стажеров к педагогической деятельности статистически достоверными являются различия между более высокой оценкой и самооценкой положительного отношения начинающих учителей к педагогической профессии (4,4 и 2,7 балла); их творческого подхода к самостоятельной деятельности (4,0 и 3,0 балла); стремления к самообразованию в сфере психолого-педагогических знаний (4,1 и 3,4 балла). По отношению к сфере педагогического взаимодействия статистически достоверными являются различия между оценкой и самооценкой успешности организации стажерами учебной деятельности учащихся на уроке (4,3 и 3,1 балла), межличностного взаимодействия с "трудными" подростками (3,6 и 2,6 балла); информационно-познавательного взаимодействия с авторами психолого-педагогических текстов (3,7 и 2,7 балла).

По параметрам профессионально-педагогической подготовленности молодых специалистов к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию статистически достоверными являются различия между оценкой и самооценкой знаний стажерами учебного предмета и методики его обучения (4,2 и 3,0 балла), умения проектировать и организовать беседу (консультацию) для родителей (4,5 и 2,7 балла).

Заниженная самооценка успешности практической деятельности стажеров согласуется с общим уровнем их удовлетворенности

Таблица 11 Критерии оценки Оценки наставников

П=20 Самооценка стажеров

П=55 1. Знание преподаваемого учебного предмета и методики его обучения 4,2 3,0 2. Знание возрастных и индивидуальных особенностей учащихся 3,5 3,1 3. Умение установить контакт с учащимися 3,9 3,5 4. Умение проектировать процесс организации учебного взаимодействия учащихся на уроке 4,3 4,6 5. Умение организовать внеклассное взаимодействие учащихся 4,0 3,3 6. Умение организовать самостоятельную работу учащихся на уроке 3,5 3,1 7. Умение осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход в учебно-воспитательном процессе 3,7 3,1 8. Умение организовать взаимодействие с родителями учащихся 4,1 3,5 9. Умение проектировать и организовать беседу, консультацию для родителей 4,5 2,7 10. Умение разрешить конфликтную ситуацию на уроке 3,5 3,2 11. Умение использовать психологические методики в учебно-воспитательном процессе 2,7 2,3 12. Умение анализировать с коллегами- учителями собственную деятельность 3,9 3,7 13. Умение использовать психолого-

педагогические знания по отношению к процессу педагогического взаимодействия 3,7 3,3 14. Умение организовать взаимодействие с "трудными" подростками 3,2 3,8 15. Умение осуществлять межпредметные связи с коллегами-учителями в процессе обучения 3,9 4,0 16. Умение осуществлять информационно- познавательное взаимодействие с авторами социально-педагогических текстов 4,0 3,7 Общая оценка подготовленности стажеров к педагогическому взаимодействию 3,8 3,4 Характеристика профессионально-педагогической подготовленности стажеров к педагогическому взаимодействию в условиях самостоятельной деятельности

педагогической профессией в целом.

Как показали результаты опроса, 56,4% стажеров не испытывают удовлетворения от собственной педагогической деятельности. Чем вызваны затруднения социально-профессиональной адаптации начинающих учителей-стажеров к педагогической деятельности? В процессе исследования было выявлено три основных фактора, определяющих низкий уровень удовлетворенности педагогической деятельностью в начальный период.

Первый фактор (мотивационно-потребностный) отражает несоответствие у значительной части стажеров (36,4%) первоначальных ожиданий по отношению к педагогической профессии и непосредственных впечатлений от практической деятельности в начальный период самостоятельной деятельности. Как показали результаты опроса стажеров, главными мотивами выбора ими педагогической профессии было осознание ее высокого гуманистического смысла (89%): "Учитель помогает найти свой путь в жизни, а главное - своими делами и своими словами преподает самую трудную на свете науку - быть людьми ..."; стремление к проявлению творческих способностей (85,6%): "Профессия учителя является одной из самых творческих, позволяющих человеку проявить свою индивидуальность, инициативу, изобретательности, находчивость и т.д."; стремление к личностному росту (65,5%): "Подавляющее большинство учителей - люди эрудированные, всесторонне развиты, стремящиеся к знаниям в разных областях науки и культуры"; любовь к детям (60%) : "Любовь к детям - причина того, что я стал учителем ... Нет для меня ничего роднее этих пытливых ребячьих лиц, этого детского многоголосья ... "

Достаточно актуальными при выборе педагогической профессии для стажеров были интерес к определенной области знаний (58,2%); осознание школы как своего призвания, своего "второго дома" (45,5%); мечта стать педагогом (41,8%); желание избрать профессию, где "надо говорить перед слушателями, влиять на них, передавать им свои знания" (36,4%).

В группу мотивов, имеющих значимость лишь для ограничений группы стажеров, вошли стремление продолжить семейную профессионально-педагогическую традицию (16,4%), чувство сострадания к "трудным" детям с очень сложной судьбой (18,2%), положительный опыт собственной педагогической деятельности в роли пионервожатой, шефа младших школьников (12,7%). Реальная действительность привела многих стажеров (20%) к разочарованию: "Профессия учителя, оказывается, не такая уж легкая, как казалось раньше. Это прежде всего тяжелый труд, повседневная работа над собой, требующая много доброты и терпения ..."Проработав только один год в школе, 18,2% стажеров принимают решение: "Педагогическая профессия не для меня ...", "... не смогу работать учителем!"

Второй фактор объединяет показатели, свидетельствующие о низком уровне педагогических способностей начинающих учителей к прогнозированию и рефлексивному анализу субъектного поведения других участников образовательного процесса. Это проявляется как в характере проектирования образовательного процесса (см. диаграмму 8 и график 3), так и в опыте рефлексивного анализа "трудных" педагогических ситуаций межличностного взаимодействия. Как видно из диаграммы 7, начинающего учителя отличает стремление к самостоятельной творческой разработке конспектов уроков (54,3%), широкому использованию предметных знаний в ситуациях внешкольного общения с учащимися (77,2%). Для реализации этого стремления необходим рефлексивный анализ практических действий молодого учителя по отношению к действиям других участников образовательного процесса, условий и причин возникновения проблемных ситуаций, возможных вариантов и способов их разрешения. Такой опыт, как показали результаты опроса, у начинающих учителей отсутствует: 50,9% стажеров никогда не задумывались над вопросом о том, какие именно ситуации педагогического общения являются для них "трудными", не могут привести примеры таких ситуаций из опыта собственной деятельности. Выделение проблем осуществляется ими лишь в самой обобщенной форме, например: "Отказ ученика отвечать на уроке", "Отсутствие дисциплины на классном часе", "Родители "трудных" не ходят на собрания" и др. При анализе "трудных" ситуаций стажеры используют в основном стратегию констатации неадекватного субъектного поведения других участников образовательного процесса, например: "Родители "трудных" не ходят на собрания, потому что не желают заниматься воспитанием своих детей"; в результате "учитель вынужден вызывать родителей в школу через администрацию по мету работы". Несформированность перцептивно-рефлексивных

А. Отношение молодых специалистов - педагогов к профессионально-педагогической деятельности в мнениях учителей-наставников и самих стажеров

Диаграмма 8

Сравнительный анализ позиции молодых учителей-стажеров и опытных учителей в сфере практической деятельности

График 3

Сравнительный анализ педагогических способностей к прогнозированию процесса организации учебного взаимодействия учащихся на уроке у опытных учителей и стажеров

стажеры

учителя

і г Л A R й Т R Ч II'-.IPL'JJ dL'iU^KT» .-л

Педагогические способности прогнозировать: 1

- ведущие идеи, которые останутся в сознании учащихся в результате

изучения данного учебного предмета; 2

- жизненные ориентации учащихся, формирующиеся на основе ведущих

идей изучаемого предмета; 3

- необходимость межпредметных связей с определенными областями знаний

для более глубокого усвоения учащимися ведущих идей преподаваемого предмета; 4

- практические умения и навыки, которые формируются у учащихся

средствами учебного предмета; 5

- перспективы использования учащимися практических учений и

навыков, сформированных средствами учебного предмета, в самостоятельной жизни после окончания школы; 6

- необходимость межпредметных знаний с определенными учебными

дисциплинами для более прочного усвоения практических умений и навыков, формирующихся средствами преподаваемого учебного предмета; 7

- практические умения и навыки учащихся, облегчающие усвоение новых

предметных умений и навыков; 8

- практические умения и навыки учащихся, затрудняющие усвоение

предметных умений и навыков; 9

- формирование творческой направленности личности учащихся

средствами учебного предмети

способностей (умение обосновать перед другими эффективность используемых приемов и методов, дать критический анализ и оценку разным формам межличностного взаимодействия с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей его участников, определить характер межпредметных связей учебного материала с жизнедеятельностью учащихся в социуме и т.д), отражающих исследовательский подход молодого учителя к собственной деятельности, порождает мнение об отсутствии в его практической деятельности интересных методических находок, становится причиной трудностей в процессе межличностного взаимодействия. На это указывают 34,5% стажеров: они с трудом находят контакты с учащимися (27,3%), испытывают трудности в регуляции и формировании межличностных отношений в ученическом коллективе (21,8%), не имеют навыков разработки и проведения бесед для родителей (50,9%).

В отличие от стажеров, более опытные учителя ориентированы на творческую переработку готовых методических разработок уроков, представленных в книге для учителя и разнообразной методической литературе, проявляют стремление к осмыслению собственного опыта, выделению в нем новых методических идей. В результате уровень развития их педагогических способностей к прогнозированию процесса организации учебного взаимодействия учащихся на уроке выше, чем у стажеров (различия статистически достоверны) - см. график 3. Более опытные учителя, как показали результаты исследования, являются также более компетентными в ситуациях организации внеклассного взаимодействия учащихся (t=6,06); отбора дидактического материала для урока (t = 6,436). Они превосходят стажеров по уровню развития коммуникативных способностей устанавливать межличностные контакты с учащимися на уроке (t=6,404) и во внеурочное время (t=5,53), проектировать педагогические ситуации межличностного взаимодействия с родителями учащихся (t=4,286) и с коллегами-учителями по проблемам обучения (t=7,576).

Третью группу факторов, обусловливающих низкий уровень самооценки стажерами собственной деятельности, можно охарактеризовать как неудовлетворенность многих молодых специалистов (18,2%) психолого-педагогической подготовкой, полученной в вузе. В комментариях своей довольно низкой самооценки многие молодые специалисты (63,6%) отметили, что они не владеют навыками исследовательской деятельности по проблемам обучения и воспитания учащихся; имеют низкий уровень знаний по методике обучения предмету (40%); 30,9% стажеров плохо ориентированы в содержании смежных дисциплин; 18,2% стажеров не имеют навыков самостоятельной работы над темой по самообразованию.

Оценивая свой уровень знаний по психолого-педагогическим дисциплинам, многие стажеры (23,5%) считают, что теоретические знания, полученные в вузе, не адаптированы по отношению к практической деятельности учителя, а практические умения синтезирования знаний из разных областей (психологии, педагогии, методики обучения), необходимые для руководства к действию в условиях конкретных ситуаций педагогического взаимодействия, у них не сформированы.

Низкая самооценка своей профессионально-педагогической подготовленности к практической деятельности является не только показателем достаточно высокой требовательности стажеров к качеству обучения по психолого-педагогическим дисциплинам в вузе, но и, как можно полагать, следствием тех изменений профессионально-личностной позиции, которые имеют место с началом самостоятельной практической деятельности молодого учителя. В решении возникающих проблем стажерам приходится ориентироваться не только на достижения психолого-педагогической науки, но и на практический опыт их учителей-наставников (49,4%). Посещения уроков более опытных учителей (63,9%), рефлексивный анализ практических проблем обучения (57,8%), сопоставление имеющегося опыта с социально-педагогическим (56,6%) - все это побуждает молодых специалистов к творческому осмыслению эффективности различных методических приемов и способов организации учебной деятельности учащихся (42,1%), стимулирует их самостоятельный информационный поиск в научной психолого- педагогической литературе (28,8%). Сформированность у начинающего учителя практических умений информационно- коммуникативного взаимодействия с коллегами, авторами образовательных текстов, развитие способностей к творческому синтезированию социально-педагогического и индивидуального опыта в условиях собственной деятельности становится, таким образом, необходимым условием его профессионально-личностного

роста.

Предпосылкой успешного протекания социально-профессиональной адаптации молодых специалистов к практической деятельности является психологическая включенность будущего учителя в процесс профессиональной подготовки к гуманистически- ориентированному полисубъектному взаимодействию в период обучения в вузе. Особого внимания в связи с этим заслуживает вопрос о профессионально-педагогической подготовке современных студентов - будущих учителей.

<< | >>
Источник: С. П. ИВАНОВА. УЧИТЕЛЬ XXI ВЕКА: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова. - 228 с.. 2002

Еще по теме 4.1. Влияние успешности межличностного взаимодействия начинающего учителя с другими участниками образовательного процесса на его социально-психологическую адаптацию к педагогической профессии:

  1. 2.3. Духовно-психологический потенциал личности учителя, ориентированого на диалог с другими участниками образовательного процесса
  2. 4.2. Психологический анализ включенности студентов-будущих учителей в процессе полисубъектного образовательного взаимодействия в условиях профессионально-педагогической подготовки в вузе
  3. 3.5. Рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию ситуаций межличностного взаимодействия, способствующих гуманизации социально-образовательной среды
  4. 2.5. Информационно-коммуникативное взаимодействие учителя с авторами образовательных текстов как условие его профессионально-личностной подготовки к организации диалогового общения в процессе обучения
  5. Глава 2 Педагогическая деятельность как социально и исторически обусловленный процесс полисубъектного взаимодействия в образовательной среде
  6. 1.4. Психологический механизм включения субъекта в процесс гуманистически - ориентированного межличностного взаимодействия
  7. 3.4. Проявления личностного профиля учителя в условиях педагогического взаимодействия в процессе обучения
  8. 3.1. Понятие профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
  9. 3.3. Коммуникативно-поведенческие установки учителя как показатель профессионально-личностной готовности к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
  10. 2.1. Многообразие форм педагогического взаимодействия в современной социально-образовательной среде
  11. Глава 3 Профессионально-личностная готовность учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
  12. § 2. Психологические аспекты организации гражданского процесса и психология его участников
  13. Психология межличностного взаимодействия в гражданском процессе
  14. § 5. Психология межличностного взаимодействия в гражданском процессе
  15. IV.7.2. Престиж органов прокуратуры и его влияние на социально-психологическое самочувствие сотрудников.
  16. Глава 24. Взаимодействие социальных институтов в управлении педагогическим процессом
  17. 1. Участники образовательного процесса: понятие, виды, основы правового статуса
- Cоциальная психология - Возрастная психология - Гендерная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология лидерства - Психология личности - Психология менеджмента - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -