<<
>>

4.4. Кооперативно-структурированная деятельность в работе студентов-будущих учителей с научными психологическими текстами и ее развивающие эффекты

Учебно-профессиональная деятельность студентов-будущих учителей реализуется в рамках общественного организационного контекста. В качестве первичных объективных условий, детерминирующих поведение будущего учителя в социально-образовательной среде, выступает студенческий коллектив, представляющий особую форму взаимоотношений будущих учителей друг с другом, обеспечивающую их профессионально-личностное развитие.
Полисубъектное взаимодействие в студенческом коллективе, как и в других трудовых организациях, имеют сложный психологический спектр, в котором есть по крайней мере четыре аспекта:

- информационный (рациональный) - связан с процессом приема

и передачи информации; -

регулятивно-поведенческий (волевой) - заостряет внимание на взаимной регуляции действий и поведения субъектов; -

аффективно-эмпатийный (эмоциональный) - описывает межличностное взаимодействие как процесс обмена и регуляции на эмоциональном уровне; -

социально-перцептивный (праксический) - связан с процессами взаимного восприятия,понимания и познания субъектов в процессе взаимодействия (Н.П. Аникеева, Я.Л. Коломинский, М.Л. Портнов, Б. Д. Парыгин, А.А. Реан, П.В. Худоминский и др.).

В процессе межличностного общения у студентов развиваются ценностные ориентации по отношению к способам полисубъектного взаимодействия в социально-образовательной среде; формируется проблемное социально-ориентированное педагогическое мышление; складывается и закрепляется индивидуальный опыт прогнозирования и рефлексивного анализа субъектного поведения других участников социально-образовательного процесса. При этом развитие гуманистических ориентаций студентов по отношению к личности другого человека как субъекта и индивидуальности может осуществляться двумя способами: 1)

в профессиональное сознание будущего учителя пытаются " внести" определенные знания и ценности (вторгающаяся трансформация) (М.Ш. Магомед-Эминов); 2)

по отношению к личности студента-будущего учителя пытаются актуализировать, развернуть, инициировать ее собственные ресурсы (саморазворачивающаяся трансформация) (213).

Непосредственным внутренним толчком к профессиональному развитию во втором случае (освоению и закреплению нового социально-педагогического опыта, использованию новых форм и методов организации полисубъектного взаимодействия с окружающими) служит принятие студентом-будущим учителем решения действовать определенным образом. Такое решение есть результат перебора и критической оценки различных альтернатив, возможных вариантов действия с точки зрения его рациональности, путем сопоставления ожидаемых результатов (степень удовлетворенности

определенных потребностей) и затрат (духовных и физических).

Руководствуясь современными представлениями о гуманистической сущности педагогической деятельности, в которой даже освоение готовых образцов (форм, методов, приемов) содержит элементы взаимодействия, можно предполагать, что важным фактором, определяющим профессиональное развитие студентов- будущих учителей как субъектов, способных к трансценденции и самотрансценденции, является включение их в кооперативно- структурированную деятельность, связанную не только с процессом постановки и решения педагогических проблем на основе информационно-познавательного диалога с авторами образовательных текстов, но с самостоятельным выбором более эффективной модели социально-профессионального поведения в ситуации гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия с другими студентами-будущими учителями, когда любая новая форма, метод, педагогическая технология воспринимается как предпочтительная, если она сознательно принимается большинством членов кооперативной группы.

В целях проверки данного предположения было разработано специальное экспериментальное задание (см.

Приложение №4), заключающееся в самостоятельном проектировании студентами ситуации полисубъектного взаимодействия с педагогической и родительской общественностью на расширенном заседании педагогического совета школы по проблеме воспитания личности учащихся в современном обществе. Студент должен был войти в роль молодого специалиста-педагога, располагающего базой новейших сведений о достижениях психолого-педагогической науки в этой области, которого попросили выступить с сообщением и поделиться своими взглядами. Это задание выполнялось студентами в несколько этапов, позволяющих фиксировать изменения в их профессиональном сознании по мере постепенного вхождения в процесс гуманистически-ориентированного и кооперативно-структурированного взаимодействия с авторами научных психологических текстов и студенто-членов кооперативной группы.

Первый этап исследования был направлен на изучение способностей студентов-будущих учителей к прогнозированию ситуаций полисубъектного взаимодействия с педагогической и родительской общественностью на расширенном заседании педагогического совета школы на основе сформировавшегося в период обучения в вузе индивидуального профессионального опыта.

Второй этап исследования был ориентирован на влияние социально-педагогического опыта, обобщенного в научных психологических текстах и предложенного студентам для непосредственного ознакомления в индивидуальном порядке, на процес проектирования той же экспериментальной ситуации педагогического взаимодействия.

Третий этап исследования был направлен на выявление развивающих эффектов кооперативно-структурированной деятельности студентов в их работе с научными психологическими текстами.

В экспериментальных целях студентам предлагались тексты из учебного пособия "Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде" (131): -

текст №1 знакомил будущих учителей с психологическими теориями развития личности в процессе взаимодействия с окружающими; -

текст №2 раскрывал многоуровневый полисубъектный характер межличностного взаимодействия в современном социокультурном пространстве; -

текст №3 обосновывал актуальность проблемы психологической подготовки подрастающего поколения к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в современном глобальном сообществе.

Текстовый материал был распечатан таким образом, чтобы каждый студент непосредственно мог ознакомиться с содержанием только одного из них. Результаты исследования нашли отражение в графике № 4. Как видно из графика, эффективность педагогического проектирования гуманистически-ориентированного общения с родительской и педагогической общественностью в условиях эксперимента существенно возрастает при переходе студентов от индивидуальной деятельности (1этап) к информационно-познава- тельному взаимодействию с авторами научных психологических текстов (2 этап) и далее - к кооперативно-структурированной деятельности, основанной на "двойном диалоге" - с авторами всех трех экспериментальных текстов и со студентами-членами кооперативной группы (3 этап).

Позитивные изменения в профессиональном развитии студентов особенно заметны по параметрам осознания ими воспитывающего эффекта обучения (9), по связи общепедагогической проблемы, предложенной для проектирования, с процессом обучения преподаваемому предмету (6), с деятельностью других коллег-учителей (7), а также родительской семьи учащихся (8); проектирования разных вариантов полисубъектного взаимодействия с педагогической и родительской общественностью (11,12); понимания необходимости обращения к научным психологическим текстам для практического решения проблемных ситуаций педагогического взаимодействия (4); осознания эффективности коллективных форм обучения (10) и перспектив своего дальнейшего профессионального развития как педагога-гуманиста.

Результаты исследования также показали, что в условиях кооперативно-структурированной деятельности студентов происходит развитие творческих способностей будущего учителя к проблемно-диалоговому информационно-познавательному взаимодействию с авторами научных психологических текстов - см. график 5. Так, из графика видно, что учебное сотрудничество с другими студентами-членами кооперативной группы способствует развитию у будущего учителя общей информационной компетентности относительно психологической проблемы развития личности в современном обществе (2); осознанию ими возможностей использования научных психологических текстов в условиях практической педагогической деятельности (4); развитию способностей к презентации теоретического научного материала психологического текста в доступной наглядной форме (5); активизации потребности студентов в профессиональном развитии (6).

Полученные результаты исследования показали, что разные "Ефекті.і і інрі ті ралли і ни

ГТу.ПІІТОЛ-^Л^ШНА ^ 'dja'J^EITM U ІСЛІЇП НИХ ,I[L4I ГГЛ1.ГІЧ>ГТЗІ1 ^і>ОПІ(№ІПЛІ^Й ннфіфіжіїїяштіг ніш іліигклілміг .тниясіг г qBTO[Wflll

Ґ

з --?-?.????•?"? т.

1 -

п , . , ,

Э 9 U 11 17 13 ?L

jj Зілііе JVi Уг.чіттаг o&midiciinfl. wWij|{ .*кІ- рвзрйСогкй CH'jjsiisimh "і п^іццсхгцл ТІ^^ІІЛП п ус.-пю^ СНУІСПМГ^ЕЬЗ^П 31ВДЕЩД}ЯЛЬЕ-їН /КЛИШІІ-ЧіГіі; .ІШ^МНЙ ртзиміи CT^DLHUMH

shjhhj t >Ї.ІІ*ШИ шютілпгііиіиА пифорициоанкнюзящатаытЛ динччїіст тірелппттющн іітш исщрйгтапп f. jgrofflWI ПКИИиихл'і^кклс'гекигсіп; дардОото ИЧДЗШІИ llll|lltfrciia

іщаннд ь іі^ициои: KID434 HLjunnmn-r.TpyirT^'jKupcMEBCfl ДСЯ'Л^іьі^сь'и.

]- ILTIH лі^і?ллтштта:і гипипдеікгтпгіі, 2-IECili цілій п ігихкмі ;і взаниадйпып, .1 ліл,™ іії^ігуїтчеслгщї ішаїмаквшин, 1- «іглялипл шгфирмитнг. чггЯктфшш ли ртшшвдил црмсп, J- ™ ІЗШНЯСйЛшц жиіми ,/ii:i..r4ALT.«,ni' йртйюта г

Лмиыьилг.пцщ: 6- ріаіс.пирдалішки. 7- і\мп\х ушшка-СИЯМНЗГИЖ, S- (uHhit,

Э-нясшплчвдпрго ЇДОКИ АФТЯНІі, 10 іііінЩіии^фіКГниаиг trpv l[ HLTCVHXI WTJniTUWlBQCOHfTO jty'LCHlU, ЛртЛШ|НдК||ИЫН? СЯ^П"! ДПЧИЛІПГТЇЇ інппішт* иж КЕКїга-ВХПНіШіїн: 12- ппнішї jwmfnnw идеи Ujwuktjhiiufcjju 1^11.1 lit тгратошерщшли ишртлкіїп ирппгщ ноли* 1."!. иикш.-тппе їлтят™

JI^VJJX^IDIMfl ТОГТАДЛЯ pajptiQareg ?К1К^ІІНиІ-ЛиШіи4 LHI^VJWI І ІШ|ГЧЕаГПГТ? ГЗНІНПфПЛЬПЕ

І^ілфак Е

1 :]1?lul|irtMJbIJUH ЛІІЛЛШ СЦГНКН tT)M(eH-| JVTH HifjUMH.i 11 EKEtuuilH ітчіїкця І) ІЧКСІВ В VC.lDEHn НІЇЛШШ.1.їа.ІЬГЖ1 И ipviUUJDUti ДСИТИЫГО™

? = 83 I;

1 I '

-P:m 1

--•vz

lL Угллпяыв иіллинчші жішаїг .W f. пцрічд СПНСОЫП ГСИГСЪ t vcnmmax нриипнлуіпіл-it Яіф0|ї111ш(іиіі»-іі™шиіглі,игЛ ^їтгпьигї.т*; лглйпвги J щалш ti^imiuif nirai і гаюИПЕ

І^ІІІІІЇЧІЙ вт1І(їїі™т7і™с-ПШШЇКЛЬНпЯ l?JChf ннглі.

1- ОЦИП ЯП>ЪЛЫ1« І м і1|дііІ'ім»і,[ііилитіл™ігмоД lewpCM HiiL-ra: ї- uolikiсivjisiiг.і иьдруїир: ниточника Shaiuifl ни рассмифиппсип» прзорм тссма пройкмс: 1 1НШШІІНЄ ;плп тйпп ті инттлі і i*uudHH л^уаглвЕмп^ іт[її№тснті; 1- ОДлсі iju миліш истей пснішллдоігс ГЇНСТ-І В СфакН'Ісоїмі Лйтлиилгш: 5- ШКЙЇІнл-іл z і-удші іл ic imizistwntt іфпсятм^цл ЛОГЇІТСІ'ішіі Lipni?[y|ju лплд: fi- МИИ( СП'ЛИЫН. Iim[iruni кіПстагтіьіВ- и|>кіст іщц илишві;* щ№|іжнін ? іірсиппіпіт-, IRAUHH п TVKVJV.

формы учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе - индивидуальной и кооперативно-структурированной - по-разному стимулируют отношение будущих учителей к использованию научных психологических текстов в условиях практической педагогической деятельности. Так, индивидуальная учебно-профессиональная деятельность в большей степени ориентирует студентов на активизацию собственного индивидуального опыта, накопленного в процессе обучения в педвузе. Предлагаемый в условиях эксперимента научный психологический текст воспринимался студентами как какой-то готовый вариант решения педагогической проблемы, а потому не вызывал особого интереса к контакту с автором.

Кооперативно-структурированная деятельность, предполагающая самостоятельный выбор студентами одного из нескольких вариантов педагогических проектов решения проблемы, побуждает будущего учителя к творческому осмыслению собственного индивидуального опыта в контексте опыта практической деятельности других членов группы, а также достижений психологической науки, представленных авторами экспериментальных текстов; стимулирует выход будущего учителя за пределы индивидуальной деятельности на новый уровень рефлекстивного анализа педагогической проблемы и принятия решения с учетом субъектной позиции других. Результатом кооперативно-структурированной деятельности студентов, как правило, становится творческий проект, синтезирующий научные психологические знания и индивидуальный практический опыт, накопленный всеми членами кооперативной студенческой группы. Это вызывает не только интеллектуальное, но и глубокое эмоциональное удовлетворение студентов от собственной учебной деятельности.

По отношению к собственной деятельности студентов радует объективная возможность, во-первых, удовлетворения потребности в непосредственном общении с сокурсниками; во-вторых, самоутверждения себя в студенческой группе благодаря проявлению социальных умений и навыков (умение заинтересовать других, выслушать и понять их точку зрения, внести свои идеи и предложения и др.), в-третьих, активного участия в процессе коллективной

Таблица 13

Рефлексивный анализ студентами собственной деятельности в кооперативной группе Параметры анализа собственной деятельности в кооперативной группе, позволяющие испытать наибольшее удовлетворение (п=64) Степень выр аженности Способность к общению с другими 62,5 Активное участие в выполнении совместной проблемно- познавательной деятельности 34,4 Внимательное отношение к другим членам группы 19 Способность брать на себя ответственность за результаты выполнения общегруппового задания 6,3 Способность быстро и качественно выполнять свою часть общегруппового задания 6,3 проблемно-познавательной деятельности (см. таблицу № 13). В деятельности других членов кооперативной группы студенты прежде всего ценят позитивные эмоционально-личностные установки по отношению к партнерам по общению, а также ориентацию на стимуляцию познавательного интереса других членов группы к излагаемой точке зрения, стремление внести свой вклад в решение поставленной проблемы - см. таблицу № 14.

Кластерный анализ результатов исследования позволил выявить пять групп студентов-будущих учителей, различающихся педагогической стратегией полисубъектного взаимодействия в социально-образовательной среде.

Первую группу составили студенты, реализующие полисубъектное взаимодействие с другими участниками образовательного процесса с позиции методиста, проектирующего педагогическое общение на уроке (1-й кластер - 25%). Главной отличительной чертой этой группы является позитивное отношение студентов к своим коллегам-будущим учителям, на основе практического опыта которых они проектируют собственную деятельность в социально-образовательной среде: формулируют цель педагогического взаимодействия, проектируют логический план общения, отбирают его формы и способы. Студенты, вошедшие в даннную групппу, не ориентированы на свое профессиональное развитие как педагога-воспитателя,

Таблица 14

Рефлексивный анализ эффективности кооперативного взаимодействия студентов с другими членами группы (n=64) Параметры кооперативной деятельности, вызывающие наибольшее удовлетворение студентов Степень

выраженности

% Эмоциональная поддержка и помощь со стороны членов кооперативной группы при выполнении проблемного задания 25 Умение других членов группы доступно и интересно излагать новый социально-педагогический опыт 14,1 Инициативность и активное участие всех членов группы в продуцировании идей относительно проблемного проекта 12,5 Возможность сотрудничать с другими членами группы 12,5 Способность брать на себя ответственность и осуществлять презентацию совместного творческого проекта от имени всей группы 6,3 Умение слушать других 6,3 Способность быстро и ответственно выполнять свою часть проблемного задания 6,3 Умение четко и понятно формулировать свои мысли и обобщать мысли других 4,7 а потому игнорируют использование научных психологических текстов в собственной деятельности.

Студенты, вошедшие в состав второй группы, реализуют полисубъектное взаимодействие в социально-образовательной среде с позиции воспитателя-классного руководителя, организующего внеклассную деятельность учащихся (2-й кластер - 25%). Эту группу отличает ориентация на получение прежде всего воспитательного эффекта собственной деятельности. Свое профессиональное развитие они видят в форме непосредственного межличностного взаимодействия с коллегами-учителями и родителями учащихся. Как и студенты первой группы, данная группа не ориентирована на контакт с авторами научных психологических текстов.

Студенты третьей группы реализуют полисубъектное взаи- модействие с другими участниками социально-образовательного процесса с позиции педагога в широком смысле слова (3-й кластер - 15,1%). Эти студенты ориентированы на контакты со всеми субъектами педагогического процесса (включая авторов научных психологических текстов), однако информация, получаемая учителем в процессе широкого социального общения, не соотносится с собственной деятельностью как преподавателя предмета.

Студенты четвертой группы реализуют полисубъектное взаимодействие в социально-образовательной среде с позиции социального педагога-воспитателя (4-й кластер - 25%). Эта группа ориентирована на творческое синтезирование собственного, индивидуального опыта с практическим опытом работы коллег-будущих учителей, а также с социально-педагогическим опытом, отраженным в научных психологических текстах.

Студенты пятой группы реализуют полисубъектное взаимодействие в социально-образовательной среде с позиции педагога-исследователя, ориентированного на творческое взаимодействие-диалог со всеми другими участниками педагогического процесса с целью обоснования психолого-педагогической целесообразности собственной деятельности (5-й кластер - 9,9%).

Наличие многообразия стратегий полисубъектного взаимодействия студентов, выявленное в условиях эксперимента, не только доказывает необходимость использования кооперативно-структурированной деятельности в условиях психолого-педагогической подготовки будущего учителя к гуманистически-ориентированному общению в социально-образовательной среде, но и показывает необходимость дифференцированного, индивидуального подхода к организации учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе.

Результаты экспериментального исследования показали также, что усвоенная студентами в процессе обучения в вузе и перенесенная после окончания института в практику собственной практической деятельности технология кооперативно- структурированного учения дает явный положительный эффект по отношению к личностному развитию учащихся средней общеобразовательной школы. Это убедительно доказывают результаты проведенного под нашим руководством исследования, направленного на выявление эффектов учебного сотрудничества старшеклассников на уроках иностранного языка в развитии у них таких социально значимых свойств личности, как стремление к людям, предрасположенность к сотрудничеству, чувство ответственности за окружающих (замер эффектов личностного развития старшеклассников по данным параметрам определялся с помощью тестов: "Опросник аффилиации", "Тест на независимость", "Опросник УСК").

Результаты диагностирующего тестирования показали, что многие учащиеся (28%) в данном классе имели низкий уровень выраженности стремления к людям; 46% - средний и лишь 26% учащихся - высокий. Одновременно по шкале оценки боязни быть отвергнутыми было выявлено наличие у 28% старшеклассников высокого и у 72% среднего уровня боязни быть отвергнутым. Опрос старшеклассников по "Тесту на независимость" дал дополнительную информацию: 66% учащихся показали высокий уровень независимости от мнения окружающих, 20% учащихся - средний и 14% учащихся - низкий уровень. Таким образом, по результатам диагностирующего тестирования было установлено, что многие старшеклассники-выпускники средней общеобразовательной школы в принципе не избегают контактов с окружающими, но и не стремятся к ним. Когда же им приходится встречаться с незнакомыми людьми, у них нередко возникает внутренний конфликт между стремлением к людям и опасением перед контактами, поскольку многие из учащихся (66%) слишком независимы в суждениях и поступках и с мнением окружающих не считаются. В окружающем мире таким учащимся нелегко налаживать контакты, приходить к компромиссу. 14% учащихся выразили совершенно противоположную позицию: они в жизни очень зависимы от окружающих, не уверены в себе.

Диагностика ответственности ("Тест УСК"), показавшая, что только 7% учащихся имели высокий уровень ответственности за себя и других, 60% - средний и 33% - низкий, свидетельствовала о том, что очень часто учащиеся не способны понимать соответствие результатов своих действий поставленным целям, нормам, в результате чего у них не возникает чувство сопричастности к общему делу, остается ощущение неудовлетворённости, невыполненного долга. Всё это, по наблюдению педагогов, было характерно для той группы учащихся (33%), которые в жизни чаще снимали с себя ответственность, перекладывали на обстоятельства, верили в судьбу. Результатом такого отношения к учению и сверстникам стала соответствующая психологическая атмосфера на уроках: не ориентированные на самоконтроль и ответственность учащиеся после нескольких месяцев учебы потеряли интерес к ней, опасались браться за сложные задания, перестали верить в свои силы, начали бояться неудач. И наоборот, те учащиеся, которые испытывали потребность быть ответственными за собственные действия, оказались в состоянии контролировать свое учебное поведение и те ситуации, которые имеют место в группе. Что касается учительских симпатий, то они наиболее тесно связаны с такими параметрами психологического климата в учебной группе, как личная ответственность за принятие решения и внутренний контроль.

Наличие в экспериментальном классе учащихся с низким уровнем развития потребности в установлении, сохранении и упрочении добрых отношений, со стремлением быть членом коллектива, с высоким уровне независимости и нежелания считаться с мнениями других побудило нас изменить стратегию традиционного обучения и использовать в экспериментальных целях стратегию кооперативного учения. С целью развития практических умений учащихся налаживать контакты с одноклассниками, поддерживать учебное сотрудничество с ними был разработан комплекс уроков английского языка по теме "Соединенные штаты Америки" (см. фрагменты кооперативно структурированных уроков в Приложениии № 5). После завершения формирующего эксперимента выраженность личностных качеств учащихся была исследована повторно.

Результаты сравнительного анализа показали, что если до обучающего эксперимента 28% учащихся имели низкий уровень силы стремления к людям, то после уроков кооперативного учения таких учащихся не осталось вовсе, средний уровень остался представленным прежними результатами (46% учащихся), высокий же уровень силы стремления к людям показали уже не 20%, а 54% учащихся - см. диаграмму 12. Значительные изменения наблюдались и по шкале оценки боязни быть отвергнутым (см. диаграмму 13): только 20% школьников (вместо 28%) после кооперативного учения показали высокий уровнь боязни быть отвергнутым; только 36% учащихся (вместо 72%) показали средний уровень боязни быть отвергнутым, и 47% учащихся приобрели низкий уровень боязни быть отвергнутым, чего до обучающего эксперимента ни у кого из учащихся в классе не наблюдалось.

Сравнительный анализ предрасположенности учащихся к общению и сотрудничеству показал, что после обучающего эксперимента 53% учащихся (вместо 66%) стали иметь высокий уровень независимости от окружающих; 33% учащихся (вместо 20%) обнаружили средний уровень независимости; 14% учащихся (и до, и после тестирования) имели низкий уровень независимости - см. диаграмму 14.

Развивающий эффект кооперативного обучения по параметру субъективной ответственности учащихся за окружающих оказался следующим: количество учащихся, имеющих средний уровень ответственности за окружающих возросло с 60 % до 70%, а высокий уровень - с 7% до 20%; в то же время количество учащихся с низким уровнем ответственности понизилось с 33% до 7% - см. диаграмму 15.

Таким образом, результаты проведенного исследования доказали, что кооперативно-структурированное обучение может выступать в качестве важнейшего фактора, стимулирующего профессиональное развитие студентов-будущих учителей. Использование данной технологии не только в практике собственной учебной деятельности, но и при организации деятельности других (включение студентами- будущими учителями учащихся общеобразовательной школы в процесс кооперативно-структурированного обучения) приводит к развитию у них способности к трансценденции (т.е. выходу за пределы собственной индивидуальной деятельности) и са- мотрансценденции (т.е. "встрече со смыслами" других субъектов), а также формированию личностных качеств, необходимых для построения гуманистически-ориентированного межличностного взаимодействия с окружающими в социокультурной и образовательной среде.

Диаграмма 12 Сравнительный анализ шкалы оценки силы стремления к людям

(ряд 1 - до обучающего эксперимента; ряд 2 - после)

высоким

и 60%

я

^ 50% - о.

1 40% -

30% --

20%

lFfcfl2

10% --

0%

средним Уровень силы стремления Диаграмма 13 Сравнительный анализ шкалы оценки боязни быть отвергнутыми

(ряд 1 - до обучающего эксперимента; ряд 2 - после)

? Ряді

||

40% --

1Ряд2

30% --

20% -

10% - ^Н

0% средним

Уровень боязни быть отвергнутым Диаграмма14

>L УрОВСБЬ KtiSBHCmUjCTH >'ЧГШ1Н.М:И Г>Г MtLtlltUJ МЕруаЛЛШЩ .ЦІ ОІІ^ЧІІІПІЦЇІЇІ JJtEliepMhltiriU

Ь, Уріїріїгі, іггілтія cif4fif tic учашкги от и все он а Ерумьющнх пиг.іг зЛуїаюшего жпіримсЕїгя

Диаграмма 15

<< | >>
Источник: С. П. ИВАНОВА. УЧИТЕЛЬ XXI ВЕКА: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова. - 228 с.. 2002

Еще по теме 4.4. Кооперативно-структурированная деятельность в работе студентов-будущих учителей с научными психологическими текстами и ее развивающие эффекты:

  1. 4.2. Психологический анализ включенности студентов-будущих учителей в процессе полисубъектного образовательного взаимодействия в условиях профессионально-педагогической подготовки в вузе
  2. 4.3. Информационно-познавательный диалог студентов-будущих учителей с авторами
  3. Глава 4 Развитие профессионально-личностной готовности студентов - будущих учителей к гуманистически - ориентированной педагогической деятельности в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе
  4. Грицевский И. М.. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории: Кн. для учителя: Из опыта работы, 1987
  5. Психологические барьеры в инновационной деятельности учителя
  6. 3. Формы практической психологической работы Сравнительный анализ групповой и индивидуальной форм психологической работы
  7. ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
  8. § 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей
  9. § 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности
  10. Задание 5. Определение развивающей цели психогимнастического упражнения «Взгляд в будущее»
  11. Формы развивающегося научного знания
- Cоциальная психология - Возрастная психология - Гендерная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология лидерства - Психология личности - Психология менеджмента - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -