<<
>>

3.4. Проявления личностного профиля учителя в условиях педагогического взаимодействия в процессе обучения

Современные социально-психологические исследования показывают, что человек по-разному может выступать в процедуре межличностного взаимодействия: во-первых, может быть инициатором; во-вторых, субъектом; в-третьих, в разных ситуациях выступать или активным, или пассивным участником взаимодействия.
Своеобразие профессионально-педагогического взаимодействия заключается в том, что инициативность здесь выступает как способ управления учебной деятельностью учащихся. Инициатива в организации педагогического взаимодействия дает возможность учителю решить целый ряд стратегических и тактических учебно- психологических задач: обеспечить управляющую роль учителя в учебно-воспитательном процессе, придать педагогически целесообразное направление формам учебного сотрудничества и соответственно настроениям, чувствам и деятельности учащихся, создать нужный социально-психологический климат, настраивающий на соответствующий опыт полисубъектного взаимодействия.

Выделяют некоторые устойчивые и проверенные способы завоевания инициативы в общении: оперативность при организации изначального контакта с классом; оперативный переход от организационных процедур (приветствия, усаживания и т.п.) к деловому и личностному взаимодействию; отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными моментами в начале взаимодействия; оперативное достижение социально-психологического единства с классом, формирование чувства "мы"; введение личностных аспектов во взаимодействии с детьми; преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок по отношению к отдельным учащимся; организация контакта со всем классом и отдельными учебными группами; постановка задач и вопросов, которые уже в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллективную познавательную деятельность; сокращение запрещающих педагогических требований и расширение позитивно- ориентировочных; внимание к собственной внешности и внешнему виду окружающих (опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.); использование речевых и невербальных средств взаимодействия - активное включение мимики, микромимики, контакт глазами и т.п.; умение "транслировать" в класс собственную расположенность к детям, дружественность; нахождение ярких, притягательных целей дея- характеристикой - стержневой. Диада "рефлексивность - интуитивность" рассматривается как умение или неумение учителя адекватно проанализировать особенности и результативность своей деятельности и деятельности учащихся. 2.

Динамические характеристики:

а) гибкость: учитель быстро реагирует на изменение ситуации взаимодействия, быстро переключает учащихся с одного вида работы на другой, часто изменяет первоначальный план урока; традиционность: учитель с трудом приспосабливается к изменяющейся ситуации, строго придерживается заранее составленного плана урока;

б) импульсивность: учитель часто импровизирует на уроке; осторожность: учитель заранее продумывает свои действия на уроке, тщательно анализирует их результат;

в) устойчивость по отношению к изменяющейся ситуации взаимодействия: учитель в своей деятельности ориентируется не на ситуацию, возникающую на уроке, а на собственные цели; неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации проявляется в зависимости от поведения учителя, от ситуации, возникающей на уроке (настроения, подготовленности всего класса и отдельных учащихся);

г) стабильное эмоционально-положительное отношение к учащимся: учитель ровен, доброжелателен, терпим, у него отсутствуют резкие спады и подъемы настроения; неустойчивое эмоционально-отрицательное отношение к учащимся: учитель легко выходит из равновесия, отличается ситуативностью в оценке деятельности и свойств личности ученика;

д) наличие личностной тревожности: учителя характеризуют эмоциональная напряженность, беспокойство, повышенная чувствительность к неудачам и ошибкам; отсутствие личностной тревожности: перечисленных выше симптомов нет. 3.

В неблагоприятной ситуации педагогического взаимодействия:

а) направленность рефлексии на себя: учитель берет вину за случившееся и ответственность за исправление положения на себя;

б) направленность рефлексии на обстоятельства: учитель рассматривает неудачу таким образом: "Бывает. Обойдется";

в) направленность рефлексии на других: за неудачу учитель винит учащихся, коллег, перекладывает ответственность за исправление положения на других.

4. Результативные характеристики педагогического взаимодействия: однородность уровня знаний учащихся, стабильность у них навыков учения, уровень развития интереса к изучаемому предмету.

На основе указанных характеристик выделяют четыре индивидуальных стиля педагогической деятельности: эмоциально- импровизированный (ЭИС); эмоционально-методический (ЭМС); рассудочно-импровизированный, рассудочно-методический (РМС).

Два из них полярные, а два - промежуточные. Полярные - это ЭИС и РМС. Методичность и импровизационность определяются составляющими содержательных характеристик, а эмоциональность и рассудочность составляющими динамических характеристик. Импровизационность характеризуется в целом большей развернутостью исполнительской фазы деятельности по сравнению с ориентировочной и контрольными. Эмоциональность характеризуется в целом гибкостью, импульсивностью, повышенной чувствительностью. Для рассудочности в целом характерны традиционность, осторожность, сниженная чувствительность. Наиболее эффективными являются индивидуальные стили, объединяющие методичность с эмоциональностью, а импровизированность с рассудочностью. Как широко данные индивидуальные стили педагогического взаимо-действия представлены в современной социально- образовательной среде?

По результатам монографического исследования, большинство учителей (73,3%) используют в своей деятельности эмоционально- методический стиль педагогического взаимодействия. Несомненными достоинствами данного стиля являются высокий уровень знаний учителя, контактность, проницательность, высокая методичность, требовательность, умение интересно преподать материал, умение активизировать учеников, возбудить у них интерес к особенностям самого предмета, умелое использование и варьирование форм и методов обучения. Данный стиль проявляется в профессионально-личностных ориентациях как на результаты, так и на процесс организации учебной деятельности учащихся. Учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс на уроке, поэтапно отрабатывает весь учебный материал. В его деятельности постоянно представлены закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Действия учителя отличают высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью, использование богатого арсенала методических приемов при отработке учебного материала. Работающий в таком стиле учитель стремится активизировать познавательную деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. В результате у учащихся прочные знания сочетаются с высокой познавательной активностью и сформировавшимися навыками учения.

Вместе с тем учитель занимает на уроке позицию доминирования, храктеризующуюся завышенной самооценкой и некоторой демонстративностью поведения. Учителя, как правило, не дают возможности учащимся высказаться в полной мере, сразу же исправляют неправильный ответ, не добиваясь того, чтобы ученик путем многочисленных уточнений, дополнений и подсказок сам исправил и детально оформил свой ответ. Кроме того, повышенная чувствительность, проявление личностной тревожности и импульсивности обусловливают излишнюю зависимость учителя от ситуации на уроке.

Достаточно выраженным в социально-образовательной среде является также эмоционально-импровизированный стиль педагогического взаимодействия (16,7%), ориентированный преимущественно на процесс обучения. Урок у учителей, использующих этот стиль педагогического взаимодействия, является еще более монополизированным. В целях активизации познавательной деятельности учащихся на уроке учитель отбирает наиболее интересный материал, проявляя высокую оперативность в организации учебной деятельности учащихся: часто меняет формы учебной деятельности, практикует коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов сочетается с низким уровнем методичности учителя: преобладающее в его деятельности объяснение нового материала недостаточно согласуется с его закреплением и повторением, а также контролем знаний учащихся. Стараясь вызвать интерес учащихся к содержанию, учитель интуитивно избегает "скучных" видов работы (отработки правил), в результате сильные учащиеся учатся хорошо, а "слабые" становятся еще "слабее". Данный стиль деятельности характеризуется интуитивностью. Недостаточная подготовка учителя к уроку приводит к тому, что намеченный план часто не выполняется в полном объеме.

По результатам опроса, рассудочно-импровизированный стиль педагогического взаимодействия, ориентированный на организацию учебной деятельности учащихся и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса на уроке, используют лишь некоторые учителя (6,7%). Учителя, использующие данный стиль, отличаются контактностью, проницательностью, умением ясно и четко преподать учебный материал, отводят много времени ответам каждого ученика, объективно оценивают их. Для учителя данного стиля характерна рефлексивность. Его деятельность отличают высокая методичность, внимательное отношение к уровню знаний всех учащихся, высокая требовательность. Однако невысокая изобретательность в варьировании методов обучения, невысокий темп работы, неумение постоянно поддерживать у учащихся интерес к изучаемому предмету, использование стандартного набора форм и методов обучения, предпочтение репродуктивной, а не продуктивной деятельности учащихся, нестабильное эмоциональное отношение к учащимся ведут к снижению общего интереса учащихся к учебной деятельности. Пребывание на уроке такого учителя для многих из них утомительно и неинтересно, так как отсутствует благоприятный психологический климат.

Рассудочно-методический стиль педагогического взаимодействия, как показали результаты исследования, практически не используется современным учителем (3,3%), хотя характеризуется высоким уровнем методичности (систематичность закрепления, повторение учебного материала, контроль знаний учащихся). Учителя, использующие этот стиль, проявляют консервативность в использовании средств и способов организации учебной деятельности учащихся: как правило, они используют стандартный набор методов обучения, отдавая предпочтение репродуктивной деятельности учащихся. Скрупулезная манера ведения опроса (учитель, использующий данный стиль, меньше говорит на уроке сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем - посредством подсказок, уточнений, давая возможность отвечающим детально оформить ответ) обусловливает замедление темпа урока, возникновение проблемы дисциплины на уроке.

Таким образом, результаты опроса показали, что индивидуально-психологическому профилю учителя в сфере межличностного общения импонируют в большей степени эмоциональные формы педагогического взаимодействия, ориентированные главным образом на творческую самореализацию личности самого учителя. Продвижения знаний учащихся по предмету, как и развитие их познавательных интересов в изучаемой области, - результат восприятия и запоминания дидактически обработанной учителем информации, артистически умело преподнесенной им в классе. Постановка учащихся в позицию субъекта, гуманистически- ориентированного на учебно-познавательное сотворчество с одноклассниками, - явление достаточно редкое в школьной образовательной среде. Особого анализа в связи с этим требует вопрос о педагогических способностях учителя к прогнозированию и проектированию конкретных ситуаций межличностного общения, способствующих гуманизации социально-образовательной среды и отражающих уровень развития социального интеллекта современного педагога.

<< | >>
Источник: С. П. ИВАНОВА. УЧИТЕЛЬ XXI ВЕКА: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова. - 228 с.. 2002

Еще по теме 3.4. Проявления личностного профиля учителя в условиях педагогического взаимодействия в процессе обучения:

  1. 2.5. Информационно-коммуникативное взаимодействие учителя с авторами образовательных текстов как условие его профессионально-личностной подготовки к организации диалогового общения в процессе обучения
  2. 4.2. Психологический анализ включенности студентов-будущих учителей в процессе полисубъектного образовательного взаимодействия в условиях профессионально-педагогической подготовки в вузе
  3. 3.2. Проявления гуманистической направленности личности учителя в условиях практической педагогической деятельности
  4. Глава 4 Развитие профессионально-личностной готовности студентов - будущих учителей к гуманистически - ориентированной педагогической деятельности в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе
  5. 4.1. Влияние успешности межличностного взаимодействия начинающего учителя с другими участниками образовательного процесса на его социально-психологическую адаптацию к педагогической профессии
  6. Ананин Д. П.. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ В РАМКАХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА (НА ПРИМЕРЕ ФЕДЕРАТИВНОЙ РЕСПУБЛИКИ ГЕРМАНИЯ), 2015
  7. § 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач
  8. 3.1. Понятие профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
  9. 3.3. Коммуникативно-поведенческие установки учителя как показатель профессионально-личностной готовности к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
  10. Глава 3 Профессионально-личностная готовность учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
  11. 2.2. Профессионально-личностная позиция учителя как субъекта гуманистически-ориентированной педагогической деятельности
  12. § 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения
  13. ИЗМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ И СПОСОБОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  14. С. П. ИВАНОВА. УЧИТЕЛЬ XXI ВЕКА: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова. - 228 с., 2002
- Cоциальная психология - Возрастная психология - Гендерная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология лидерства - Психология личности - Психология менеджмента - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -