<<
>>

3.1. Понятие профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде

Проблема реализации гуманистически-ориентированной педагогической деятельности тесно связана с вопросом о потенциалах психического развития личности учителя как участника и организатора полисубъектного взаимодействия в социально-образовательной среде и заложенных в ней ресурсах, которые могут быть использованы для оптимального решения гуманитарных педагогических задач.

В психологической литературе проблеме реализации личностного потенциала уделяется широкое внимание. На это указывал Б.Г. Ананьев, неоднократно отмечая усиливающуюся роль влияния человеческого фактора на различные стороны действительности, а отсюда необходимость научных знаний о резервах и ресурсах самого человеческого развития, об истинных потенциалах этого развития, еще крайне недостаточно использующихся обществом. Ш. Бюлер считала главной движущей силой активности и развития личности врожденное стремление человека к самоосуществлению и всесторонней реализации себя. В. Франкл видит проблему самореализации человека в поиске смысла во внешнем мире, в деятельности, которую человек осуществляет. В процессе самореализации человек, по мнению В. Франкла, реализует три группы ценностей: ценности творчества (то, что человек дает миру), ценности переживания (то, что он берет от мира) и ценности отношения.

В числе структурных составляющих психической деятельности человека одним из основных является фактор психологической готовности, обеспечивающий его динамичное включение в деятельность, равно как и последующую надежность и эффективность всей ее стратегии. Психологические исследования показывают, что основными и наиболее общими составляющими психологической готовности к эффективной деятельности являются установка на включение в деятельность, способность к максимальному включению в деятельность, установка на преодоление инерционных стереотипов и шаблонов, способность выбора или выработки новых установок в соответствии с нестандартной ситуацией, внутренняя готовность взять на себя ответственность за самостоятельно принятые решения, способность принятия обоснованного решения, готовность к экстремальным условиям стрессовой ситуации, способность выдержать испытания стрессом (81, 82). Иными словами, вся структура психологической готовности к эффективной деятельности может быть представлена четырьмя блоками, в каждом из которых есть стартовая установка к тому или иному виду деятельности и одновременно способность к достижению необходимого позитивного результата: -

установка и способность к полному включению в деятельность; -

установка и способность к нестереотипной деятельности; -

установка и способность принятия обоснованного решения; -

установка и способность выдержать испытание стрессом.

Сказанное выше дает основание для формулировки определения

понятия психологической готовности в качестве состояния наивысшей вариабельности и максимальной включенности творческих сил и способностей субъекта в деятельность.

Включенность же характеризуется определенной степенью соответствия или несоответствия внутреннего, психического состояния, настроя личности в целом тем требованиям, которые предъявляют ей конкретные условия протекания той или иной деятельности. Это такое психическое состояние, которое характеризует степень вхождения человека в систему требований, норм, ролей, прав, обязанностей и ожиданий, которые предъявляет к нему сфера его деятельности.

В центре педагогической деятельности находится личность ученика как субъекта учебной деятельности. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации (А.А. Вербицкий, В.П. Зинченко, С.Д. Смирнов, В. Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.). Главная задача образования - сохранение и дальнейшее развитие социокультурного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью благодаря организации условий, способствующих его освоению подрастающим поколением. "Новый гуманизм" современного глобального образования рассматривает личность учащегося в процессе изменений, обусловленных взаимодействием с окружающим миром. Развитие качеств личности, приобретающих всеобщую социальную значимость в этом контексте, требует включения в содержание школьного образования в качестве нормативных, базовых таких информационных блоков, которые направлены на обозначение круга центральных проблем (жизнь и смерть, добро и зло, истина и ложь, красота и гармония) и обращают человека к смыслу бытия: содержание социогенетического развития человечества и обеспечение возрастной меры формирования целостного представления о мире и о себе как части этого мира; формирование интегративного знания о человеке и освоение приемов работы с собой как человеческой сущностью путем накопления опыта самопознания, самосовершенствования, самовоспитания; определение ориентиров и способов решения жизненных задач, последовательно встающих перед взрослеющим человеком на этапах социального развития; обеспечение оснований для выбора в жизненных ситуациях в сторону добра и т.д. (С.Г. Вершловский, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, Л.А. Регуш, А. П. Тряпицына и др.).

"Гуманитарная парадигма образования", обозначившая эту новую реальность, предполагает множественность впечатлений, мнений, ценностей, смыслов, что оказывается реально возможным только в условиях включенности образовательного процесса, осуществляемого в школе, в современное социокультурное пространство, позволяющее развивающейся личности реализовать свой интеллектуальный и духовный потенциал в процессе гуманистически-ориентированного взаимодействия в широкой социально-образовательной среде. Таким образом, процесс обучения в современной школе выступает как трансценденция, т.е. выход участников внутришкольной образовательной среды за пределы уровня общения по схеме "Я - Ты", "Субъект - Субъект" на уровень межличностного взаимодействия "Я - Другие", где под словом " Другие" подразумеваются любые субъекты (индивидуальные, групповые) большого социума, и самотрансцендентность, т.е. способность к пониманию того, что они дают Другим.

Развитие у учащихся потребности в установлении гуманистических отношений с окружающим миром осуществляет учитель, выступающий не просто как индивидуальный субъект профессионально-педагогической деятельности, но как общественный субъект - носитель исторически сложившейся культуры, основополагающие ценности и нормы которой он транслирует (и определенным образом интерпретирует) молодому поколению, обеспечивая процесс его социализации и персонализации. Реализация учителем функции транслятора и интерпретатора социально-культурного опыта молодому поколению обусловливает многоаспектный характер его связей с окружающим миром. Полиориентированность образовательного взаимодействия находит отражение не только в многообразии сфер межличностного общения, но и в специфике продуктивного участия учителя в каждой конкретной ситуации взаимодействия. Так, профессионально- ориентированное общение, выводящее учителя на социальный уровень взаимодействия с окружающей действительностью и приобщающее его к миру социокультурных ценностей, накопленных человеческим сообществом, имеет статусно-ролевой характер (И. А. Алексашина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.). Реализация роли социального педагога-воспитателя молодого поколения в широком смысле этого слова осуществляется благодаря непрерывному информационно-познавательному взаимодействию учителя с окружающим миром посредством средств массовой коммуникации, образовательных текстов, помогающих ему выходить за пределы собственной индивидуальной деятельности и адекватно социализироваться в современном обществе (быть в курсе его ценностей, норм, установок, образцов поведения); развивать общий кругозор; повышать профессиональный уровень.

Приобщение учителя к социально-педагогической культуре осуществляется не напрямую, а опосредованно, через круг общения в профессионально-педагогической микросреде. Для учителя такой малой группой является педагогический коллектив школы, в котором он не только усваивает культурные ценности общества, но и учится оценивать себя со стороны, осуществлять самоконтроль (Н.П. Аникеева, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, А. А. Реан, Р.Х. Шакуров, В.В. Шпалинский и др.). Групповая идентичность, предполагающая определенную согласованность действий членов педагогического коллектива школы на основе обмена информацией и существования специальных средств контроля над выполнением их функциональных обязанностей, определяет нормативно-ценностный характер межличностного общения учителя с коллегами-учителями.

Взаимодействуя одновременно с обществом и педагогическим коллективом школы, учитель осуществляет индивидуальную педагогическую деятельность, связанную с организацией учебного сотрудничества учащихся на уроке и во внеурочное время, что предполагает активное вовлечение других субъектов - родителей, коллег-учителей, администрации школы, представителей социальных структур. Каждый из вовлеченных в образовательный процесс конкретных субъектов имеет свои, но согласованные с другими цели. В процессе межличностного общения учителя с ними осуществляется взаимный информационный обмен не только знаниями, идеями, ценностями и идеалами, но и деятельностью, опытом, способностями, умениями и навыками.

В современных исследованиях наиболее существенным аспектом в деятельности учителя выделяется взаимодействие с "образом Я", включающим представление о себе и самооценку, программы самосовершенствования, привычные реакции на проявления некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу и саморегуляции. Внутриличнос- тное взаимодействие учителя как субъекта профессионально- педагогической деятельности с "образом Я" по своей сущности является рефлексивным.

Таким образом, взаимодействуя одновременно с обществом, педагогическим коллективом школы как социальной группой, другими участниками образовательного процесса (учащимися, родителями, социальными организациями и др.), собственным образом "Я" учитель оказывается включенным в процесс полисубъектного взаимодействия, в котором он выступает для себя и окружающих одновременно в разных психологических ролях: -

социально-культурное "Я" презентирует учителю самого себя как типичного представителя рода человеческого, как носителя и продолжателя традиций, обеспечивающего преемственность поколений; -

социальное "Я" отражает его отнесенность к профессионально-педагогической группе; -

межличностное "Я" определяет, каким является учитель в отношениях с другими участниками образовательного процесса; -

внутриличностные "Я" отражают уровень развития профессионального самосознания учителя.

В зависимости от того, в какой субъектной позиции учитель осознает себя в ситуациях межличностного взаимодействия с окружающими, он прогнозирует процесс социализации молодого поколения в условиях обучения.

В контексте данных рассуждений профессионально- личностную готовность учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в современной социально-образовательной среде можно определить как установку на прогнозирование поведения других субъектов образовательного процесса в ситуациях общения, на взаимопонимание и обмен личностными смыслами с другими людьми, на передачу позитивной энергиии и оказание взаимного содействия, взаимной поддержки и т.д. В качестве основных показателей, проявляющих уровень сформированности такой готовности, выступают: -

общая гуманистическая направленность личности учителя в сфере педагогической деятельности; -

коммуникативная компетентность учителя в сфере межличностного взаимодействия с окружающими; -

педагогические способности учителя к проектировочно- гностической и рефлексивно-перцептивной деятельности; -

ориентация учителя на способы общения с авторами образовательных текстов (проблемно-методологический подход к анализу текста, на диалоговые формы общения) - см. модель 5.

Гуманистическая направленность личности учителя (2а) - это система ценностных ориентаций, определяющих его позицию в профессионально-образовательной среде и проявляющихся в особенностях осознания своей роли и назначения в педагогической профессии, а также организации межличностного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса. Показателями гуманистической направленности личности учителя в профессионально-образовательной среде могут выступать: отношение учителя к педагогической деятельности прежде всего как к человекоори- ентированной деятельности во всех аспектах ее проявления, отражающееся в направленности профессиональных ориентаций, а также оценке ее успешности (2а.1); уровень осознания учителем гуманистического смысла любых ситуаций межличностного взаимодействия и способность к их педагогическому осмыслению (2а.2); установки на понимание особенностей мировосприятия и общения современной молодежи, отраженных в современной молодежной субкультуре (2а.3).

Психологическая готовность учителя к полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде проявляется также в особенностях его общей коммуникативной компетентности в сфере межличностного общения (2б). Показателями гуманистически-ориентированной коммуникативно-личностной готовности учителя к межличностному взаимодействию с другими

Модель 5

Профессионально-личностная готовность учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию с другими участниками социально - образовательного процесса

субъектами образовательного процесса могут быть выделены: коммуникативно-поведенческие установки по отношению к окружающим (2б.1); профессионально-личностные свойства,

определяющие общий эмоциональный настрой межличностного общения (2б.2); уровень удовлетворенности потребности учителя в творческой деятельности как гуманистически направленной и полисубъектной по своей сущности (2б.3); ориентация на развитие индивидуального стиля педагогического взаимодействия в образовательной среде, реализующего гуманистические принципы (2б.4).

Показателем педагогических способностей, влияющих на психологическую готовность учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально- образовательной среде (2в), можно отнести характер реализации учителем проектировочно-гностических и рефлексивно- перцептивных способностей (особенности проектирования ситуаций образовательного взаимодействия: в какой степени учитель оказывается способным выйти за пределы собственного индивидуального опыта в субъектный опыт других участников педагогической системы - учащихся, коллег-учителей, родителей, авторов образовательных текстов). Это проявляется в постановке целей образовательного взаимодействия с другими субъектами педагогической системы, прогнозируемые учителем в ситуациях проектирования (2в.1); в прогнозировании содержания и процесса межличностного общения на проблемно-диалоговом уровне (2в.2); в синтезировании индивидуального и социально-педагогического опыта в процессе решения проблем педагогического взаимодействия (2в.3); в особенностях рефлексивного анализа педагогического взаимодействия участвующих в нем субъектов (2в.4).

Информационно-познавательная готовность учителя к полисубъектному гуманистически-ориентированному взаимодействию проявляется в способностях учителя вступать в профессионально-ориентированный диалог с авторами образовательных текстов (2г). Показателями творческих возможностей учителя как потребителя и создателя нового и социально-значимого опыта выступают профессиональные ориентации учителя на творческий поиск в информационно-образовательном пространстве (2г.1); способности учителя вступать в процесс информационно- коммуникативного взаимодействия с авторами образовательных текстов (2г.2); особенности ментального опыта учителя как субъекта, оценивающего профессиональную значимость воспринимаемых текстов (2г.3); педагогическая стратегия практического использования текстов в образовательном процессе (2г.4).

В какой мере обозначенные выше признаки проявляются у современного учителя в условиях его педагогической деятельности?

<< | >>
Источник: С. П. ИВАНОВА. УЧИТЕЛЬ XXI ВЕКА: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова. - 228 с.. 2002 {original}

Еще по теме 3.1. Понятие профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде:

  1. Глава 3 Профессионально-личностная готовность учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
  2. 3.3. Коммуникативно-поведенческие установки учителя как показатель профессионально-личностной готовности к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
  3. Глава 4 Развитие профессионально-личностной готовности студентов - будущих учителей к гуманистически - ориентированной педагогической деятельности в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе
  4. 3. 6. Профессионально-личностная готовность учителя к проблемно-диалоговому общению с авторами образовательных текстов
  5. 4.2. Психологический анализ включенности студентов-будущих учителей в процессе полисубъектного образовательного взаимодействия в условиях профессионально-педагогической подготовки в вузе
  6. 2.2. Профессионально-личностная позиция учителя как субъекта гуманистически-ориентированной педагогической деятельности
  7. Глава 2 Педагогическая деятельность как социально и исторически обусловленный процесс полисубъектного взаимодействия в образовательной среде
  8. Глава 1 ХХІ век - эпоха гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия человека с окружающим миром
  9. 2.5. Информационно-коммуникативное взаимодействие учителя с авторами образовательных текстов как условие его профессионально-личностной подготовки к организации диалогового общения в процессе обучения
  10. 1.5. Готовность личности к гуманистически- ориентированному взаимодействию и взаимопониманию как условие выживания в современном глобальном сообществе
  11. Ретюнский Игорь Владимирович. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ОБЩЕСТВЕННОЙ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА, 2015
  12. С. П. ИВАНОВА. УЧИТЕЛЬ XXI ВЕКА: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова. - 228 с., 2002
  13. 2.1. Многообразие форм педагогического взаимодействия в современной социально-образовательной среде
  14. 3.5. Рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию ситуаций межличностного взаимодействия, способствующих гуманизации социально-образовательной среды
- Cоциальная психология - Возрастная психология - Гендерная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология лидерства - Психология личности - Психология менеджмента - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -