3.2 Научные подходы к управлению образованием

Управление образованием в настоящий момент является формирующимся направлением педагогической науки. Подробный анализ существующих теоретико-методологических подходов управления развитием образования представлен в книге под ред.

П.И. Третьякова «Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика». Под управлением П.И. Третьяков понимает «целенаправленную деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающую оптимальное функционирование и развитие управляемой системы, перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению целей с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий». Надо отметить, что это достаточно узкое понимание управления. Анализируя разнообразные идеи и разработки в сфере управления, он выделяет следующие основные подходы.
1. Системный подход к управлению.
Системный подход к управлению появился в начале 60-х годов, с одной стороны, под влиянием получившего в то время широкое распространение в науке системного движения, а с другой стороны, стремлением соединить достоинства рационалистического и поведенческого подходов и преодолеть их ограниченность. Как отмечает В.С. Лазарев, системный подход к управлению обращен «вовне» - на поведение организации в большей системе, а затем уже на то, что определяет это поведение. Именно в рамках системного подхода в 70-х годах началась разработка вопросов стратегии деятельности организации и определения ее стратегических целей.
При системном подходе к управлению акцент ставится на процесс принятия решений. Исходя из того, что решения принимаются не только на высшем уровне, организация понимается как совокупность центров принятия решений, связанных между собой каналами коммуникации. Управленческая задача состоит в том, чтобы на каждом уровне организации принимались решения, соответствующие ее интересам и скоординированные между собой.
П.И. Третьяков утверждает, что анализ тенденций изменений и проблем управления развитием образования показывает наличие бессистемности, а порой и стихийности в управлении развитием образовательных систем различного уровня. Причину многих проблем он видит в пренебрежении некоторыми элементами управленческого цикла, стихийности в выборе управляющих воздействий, средств, способов, отсутствии целенаправленно осуществляемых связей между ними, пренебрежении необходимостью учета изменения условий, в которых протекают процессы управления. Применение системного подхода снизит случайность результатов и стихийность процессов управления. Этот подход в таких своих основных формах, как аналитическая и синтетическая, широко используется в исследованиях различных социальных явлений и процессов. Наибольшее распространение, развитие и значение системный подход приобретает в теории и практике управления.
Одно из первых положений системного подхода состоит в том, что окружающая действительность состоит из множества явлений, процессов, предметов, которые по своей природе отнюдь не отделенные и изолированные друг от друга объекты, а, по мнению Б.Г. Афанасьева, «определенного рода системные целостные образования» (см.: Афанасьев В.Г. Системность и общество. ? М., 1980.). В его трактовке система представляет собой «совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам...».
В рамках системного подхода П.И. Третьяков предлагает понимать педагогическую систему как «социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой, ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности» [13]. В качестве системных свойств управления образованием можно отметить открытость, целенаправленность, целостность и функциональность. Каждая отдельно взятая педагогическая система является сложной системой, ибо она имеет в своем составе такие подсистемы, как классы, группы, микро объединения, ученический и педагогический коллектив и др. Каждая подсистема имеет свою структуру, состав элементов, механизм их взаимодействия, которые обеспечивают ее действенность, функционирование. В свою очередь, эта система входит как элемент в состав муниципального, регионального и федерального образовательного комплексов.
Педагогические системы характеризуются открытостью, так как между нею и окружающей средой существуют определенные взаимосвязи и информационный обмен. Возникающее взаимодействие может быть стихийным (бессистемным) и заданным педагогической целью. Например, в своей работе В.П. Сероштанов (Сероштанов В.П. Социально-педагогичес-кие факторы развития процесса трудового становления сельских школьников. Новые исследования в педагогических науках. - М., 1991. - Вып. 1. - С. 53-57.) предлагает ряд направлений по активизации социально-педагогических факторов развития сельской школы: поиск новых форм взаимодействия, создание условий для повышения заинтересованности в партнерстве, поиск резервов самофинансирования, преодоление оторванности сельской школы от жизни, содействие развитию неформальных объединений и ряд других, воздействующих на конечный результат. Открытость педагогической системы как одна из системных характеристик требует учета в управлении образованием. В связи с этим, при моделировании процессов управления надо иметь в виду, что открытость предполагает использование системой всех возможностей, связанных с условиями окружающей среды, определение наиболее значимых внешних условий, факторов, благоприятствующих или препятствующих целенаправленному управлению.
В педагогических исследованиях существует множество определений понятия «цель». Как один из инвариантных признаков в них указывается «образ будущего результата», «желаемое состояние». Дополняя указываемый инвариантный признак, В.С. Лазарев уточняет: «Этот результат должен быть конкретным, охарактеризованным качественно, а где можно, то и корректно количественно, образ желаемого (ожидаемого) результата, которого школа может достичь к четко определенному моменту времени» [7]. Значимость диагностичности цели, как важного требования к ее постановке, возрастает в связи с определением конечных результатов деятельности органа управления образованием или образовательного учреждения, как критерия эффективности управленческих процессов. Обобщенно сформулированные цели требуют конкретизации и корректировки на разных этапах реализации в связи с динамичностью социокультурной, экономической ситуации. Обобщенная цель требует конкретизации на всех иерархических уровнях управления и создания условий всем участникам для реализации своих целей. Упорядоченность и соподчиненность разных целей (их иерархичность) по масштабу и уровню образуют... «дерево целей».
Цели, являясь системообразующим фактором в системе управления, не появляются сами по себе, а обусловлены социальным заказом, определяемым, с одной стороны, государством, обществом, с другой стороны, запросами, личностными интересами участников образовательного процесса. Педагогические системы характеризуются целостностью, как мы уже отмечали в предыдущем параграфе. В связи с этим, они требуют целостности управления, которая исходит от их целевых установок на формирование разносторонне развитой личности. Целостность управления образованием предполагает качественную полноту рассматриваемого предмета и неразрывную целостность элементов рассматриваемых структур.
2. Функциональный подход к управлению.
Функциональный подход, который часто называют процессным, развивает идеи классической теории управления, обогащая их идеями поведенческого, системного и ситуационного подходов. Управление, с позиции данного подхода, рассматривается как целостный процесс реализации управленческих функций. В число функций управления входят планирование, организация, мотивация, руководство, координация, коммуникация, контроль, принятие решений, анализ, оценка, подбор кадров и т.д.
Система управления в рамках функционального подхода представлена как иерархическая структура взаимосвязанных процессов реализации функций управления. Эффективность процесса управления напрямую зависит от соответствия строения системы управления и методов управления внешним и внутренним условиям деятельности организации. Функциональный подход задает принципы определения состава управленческих функций, выбора методов их реализации и построения структуры управляющей системы.
П.И. Третьяков рассматривает функциональный подход в качестве образующего фактора педагогической системы. Функции управления осуществляются любым субъектом при управлении любыми объектами или процессами. Управление в различных педагогических системах включает ряд сменяющих друг друга этапов: целеопределение, анализ, прогнозирование, планирование, организация исполнения, контроль, регулирование и коррекция. Соотнесение функций управления относительно деятельности органа управления означает направление их на решение задач, связанных со спецификой управляемых объектов. Эти задачи, составляя содержание управленческой деятельности органа управления, становятся функциями органа управления. Каждая функция органа управления проходит все этапы управленческого цикла.
Механизмом управления, обеспечивающим процессы развития, выступает целостность трех основных элементов: осознание социального заказа; концептуирование как теоретическое оформление основополагающих идей, обеспечивающее процесс перехода от сложившегося к новому состоянию образования; многопозиционное программирование относительно выделенных концептуальных положений в целях поэтапной их реализации.
Надо отметить, что сторонники функционального подхода признают в равной степени важными для эффективности управляющей системы как формальную, так и неформальную структуры организации. В связи с этим, при разработке моделей управляющих систем они широко используют модели и методы, выработанные в рамках поведенческого подхода.
3. Поведенческий подход к управлению.
В 30-х годах в науке управления в противовес рационалистическому подходу сформировался новый подход, основывающийся на принципиально ином понимании роли «человеческого фактора» в организации. Его основателем является американский социолог и психолог Э. Мэйо, разработавший «теорию человеческих отношений». В отличие от классической теории управления, где в центре внимания находится формальная структура, в центре теории Э. Мэйо – неформальная структура. Согласно определению Ф. Ротлисбергера, неформальная структура представляет собой совокупность норм, неофициальных правил, ценностей, убеждений и сети различных внутренних связей в группе и между группами, центров влияния и коммуникаций. Все это существенно определяет поведение людей в организации. Администрация должна учитывать интересы и мотивы поведения человека. В рамках этого направления в 60-х годах были проведены исследования различных факторов, влияющих на эффективность организации: мотивационных механизмов поведения человека, связи удовлетворенности и производительности труда, эффективности стилей руководства, влияния организационных структур и характера коммуникации в организации на организационное поведение и т.д. По результатам исследований были разработаны рекомендации и программы тренинга для руководителей, не потерявшие своей актуальности до сих пор.
4. Синергетический подход к управлению.
Возможность понять процессы развития дает переход от изучения законов функционирования одной системы к множеству подсистем, различающихся, прежде всего, по своей структуре. Именно поэтому систему управления образованием целесообразно рассматривать с позиций синергетического подхода, основной качественной характеристикой которого является «самоорганизация». Самоорганизация характерна для всех процессов развития. Основная особенность синергетических проявлений - упорядоченность, целенаправленность сложной системы при относительной неупорядоченности отдельных подсистем. Для развивающихся систем характерны как устойчивость структуры, так и потеря устойчивости, разрушение и создание новой. Таким образом, сущность синергетического подхода состоит в выявлении и познании общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в системах различной природы, в том числе и в управлении образовательными системами.
Синергетический подход предполагает учет естественной самоорганизации субъекта или объекта при взаимодействии управляющей и управляемой подсистем. С позиций данного подхода возможны природосообразное сочетание факторов управления развитием образования при формировании адаптивной педагогической среды, которая учитывает человеческий фактор, характер образовательных учреждений, в которых реализуется человеческая деятельность. С позиций синергетического подхода управление образовательными системами, например, на основе консалтинга, сопряжено с переходом управления на целостно- и личностно-ориенти-рованное. Ведь целью консалтинга является перевод системы в проектируемое состояние по достигнутым результатам на основе аналитической деятельности полученных конечных результатов образовательного учреждения. Ведущая роль при этом отводится самоорганизации, саморазвитию образовательного учреждения и органов управления, которые позволят управленческо-педагогическому консультированию решать проблемы перевода системы в новое проектируемое состояние.
5. Деятельностный подход к управлению.
Формирование и развитие системы управления образованием можно рассматривать и с позиции деятельностного подхода. Деятельность в управлении образованием рассматривается как мотивационная, обладающая определенной целью, направленная на конкретный объект или субъект, осуществляемая совокупностью определенных способов (методов), средств и воздействий, приводящих к определенному запланированному результату.

Категория деятельности занимает видное место в разработках многих исследований как методологическая основа (А.Н. Леонтьев, В.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Ю.А. Конаржевский, Н.П. Кузьмина, Т.Н. Шамова, В.В. Давыдов и др.). Эта категория выдвигается в качестве исходной в исследованиях и по управленческой проблематике. Идея анализа деятельности как метод научной психологии человека была заложена еще в ранних работах Л.С. Выготского. Он выделял два главных взаимосвязанных момента - это орудийная («инструментальная») структура деятельности человека и ее включенность в систему взаимоотношений с другими людьми. Орудие определяет деятельность, связывающую человека не только с миром вещей, но и с другими людьми. Благодаря этому его деятельность впитывает в себя опыт человечества. «...Высшие специфические человеческие психические процессы, - писал Л.С. Выготский, - могут родиться только во взаимодействии человека с человеком... и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно». Им же были введены понятия орудия, орудийных операций, понятие цели, мотива.
В связи с развитием демократических, гуманистических процессов в педагогических системах, основу которых, прежде всего, составляют люди (учащиеся, учителя, родители и т.д.), актуализируется задача реализации человеческого фактора. А это означает перевод всего стиля взаимоотношений между руководителем и подчиненным, учителем и учеником на основу равноправного сотрудничества, партнерства, развитие этих отношений. Трансформация деятельности заключается в том, что субъектно-объектные отношения переходят в субъектно-субъектные. В новых условиях актуализация знаний, открытых исследованиями Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, особенно важна как для развития теории, так и практики управления образовательными учреждениями.
6. Ситуационный подход к управлению.
Быстро меняющиеся особенности управленческой деятельности вызвали необходимость раскрытия еще одного методологического подхода - ситуационного. Понятие «ситуация» означает положение, сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение. Ситуационный подход предполагает, что эффективность управленческого воздействия определяется конкретной ситуацией, и самым продуктивным является то управление, которое более соответствует сложившейся ситуации. В зарубежных разработках ситуационной теории представлены конкретные характеристики, описывающие ситуацию и организационную структуру, ее формы и технологические связи (Т. Бернс, Г. Сталкер, П. Лоуренс, Дж. Лорш, Ф. Фидлер, Т. Питерс, Р. Уотермен). Последние два исследователя являются авторами теории «7-С», согласно которой существует 7 взаимосвязанных компонентов организации, изменения в которых должны быть согласованы, чтобы обеспечить эффективность организации. В эти 7 компонентов входят: стратегия, структура, система, персонал, квалификация, принятые ценности, стиль руководства. Эффективное развитие организации возможно, если руководству удается в различных условиях (ситуациях) обеспечить гармонию между этими 7 компонентами.
Возможности ситуационного подхода в отечественной педагогической науке освещены в трудах Кухарева Н.В., Поташника М.М., Решетько В.С., Савельева Г.В., Третьякова П.И. и других. Реализация ситуационного подхода в управлении образованием предполагает:
1. Анализ образовательной ситуации с целью выделения значимых проблем.
2. Определение ценности полученных результатов в различных педагогических ситуациях.
3. Прогноз развития педагогических систем на основе конкретных образовательных ситуаций.
Инструментарием определения образовательных ситуаций является диагностика педагогического исследования.
7. Рефлексивный подход к управлению.
Самоконтроль, самоанализ и оценка результатов управленческой деятельности бесспорно создают условия для обращения еще к одному методологическому подходу -рефлексивному. Понятие «рефлексия» означает обращение назад; размышление, самонаблюдение, самопознание; форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов. Проблемы рефлексивного управления рассматривались в работах Давыденко Т.М., Лазарева В.С., Поташника М.М., Третьякова П.И., Шамовой Т.Н. и других.
Рефлексивное управление образованием, в частности образовательным учреждением, связано с такими факторами влияния на развитие процесса и личности, при которых осознается смысл действий, осознается потребность целенаправленной преобразующей деятельности. Глубокое самосознание приводит к развитию процессов «самоопределения - самовыражения - самоутверждения - самореализации - саморегуляции». При организации консалтинговой деятельности в процессе управления развитием ОУ важен анализ, диагностика, на их основании планируется и организуется консалтинг процесса или проекта развития образовательного учреждения. Рефлексивное управление в данном случае будет основываться на самоанализе и самооценке. Педагогический коллектив должен оценить результаты своей деятельности именно по тем показателям, по которым будут анализировать результативность работы учреждения, внешние эксперты. В.И. Слободчиков отмечает, что для активного протекания процессов рефлексии от самосознания до саморегуляции необходимы механизмы - регуляторы мышления, коммуникации и кооперации и собственно самосознания (установления внутренних ориентиров и способов разграничения «я» и «не-я»).
Рефлексивный подход должен способствовать более полному раскрытию проблемы управления развитием образования с целью создания адаптивной образовательной среды при взаимодействии всех звеньев органов управления, методической службы с педагогами образовательных учреждений. И взаимодействия эти должны строиться на основах педагогического менеджмента, предполагающего человекоцентристский подход, направленный на уважение человека, доверие ему и создание каждому атмосферы успеха. При формировании образовательного пространства важную роль играют методологические подходы с позиций менеджмента, которые позволяют перевести систему управления в качественно новое состояние – состояние управленческо-педагогического консультирования или консалтинг.
8. Национально-региональный подход к управлению.
В системе действий по управлению развитием образования в регионе национально-региональный подход имеет немаловажное значение. Этот подход актуализируется в условиях развития федеративного устройства, когда решения многих проблем перемещаются с центрального на региональный уровень. В «Программе реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ» (1992) было заявлено, что «политика регионализации... предусматривает создание условий для достаточно автономного функционирования и развития региональных образовательных систем в соответствии с социально-экономическими, культурными и образовательными потребностями регионов». Процессы децентрализации и регионализации изменили характер взаимоотношений подсистем, объекты воздействия или управления, содержание управленческих решений на всех четырех основных уровнях управления: федеральном, региональном, муниципальном и образовательного учреждения. В отличие от прежней системы, когда остальные 3 уровня после федерального не могли проявлять свою инициативу, проводя в жизнь уже выработанные готовые решения, настоящее положение субъектов требует проведения собственной политики, наличия стратегии и тактики, оформленных в программы развития образования соответствующих уровней.
Необходимость научного осмысления управления региональной системой образования доказывается исследованиями и работами В.Н. Аверкина, Ю.И. Калиновского, Л.П. Кезиной, Л.Е. Курнешовой, Н.Д. Малахова, В.М. Петровичева, Т.А. Полуниной и других. Понятие «регион», определяемое как «сочетание замкнутого в определенных географических, природных рамках (географическая среда) и динамического, подвижного (социальная среда)», имеет свои особенности. Регионы отличаются друг от друга географическими, социально-экономическими, демографическими, климатическими, природными и другими признаками. Понимание структуры этих признаков и процессов, происходящих внутри регионов, является основой выделения региональных особенностей и учета их в построении образовательных систем. В частности, на это указывает А.М. Цирульников: «При проектировании сельских образовательных систем необходимо учитывать: а) социокультурную ситуацию; б) административно-тер-риториальный фактор; в) демографический фактор; г) социальную инфраструктуру; д) занятость и подвижность населения; е) уклад хозяйственно-экономической деятельности».
По мнению С.А. Гильманова и В.И. Загвязинского, историко-куль-турные, природно-географические, социально-демографические, социально-экономические, административно-политические и экономические особенности определяют специфику региона, но ни один из них в отдельности не должен стать единственной основой регионализации образования. На необходимость учета при построении национально-воспитательных систем народных традиций, соотношения общечеловеческих и национальных основ сознания и жизнедеятельности, этнического подхода, указывается в работах А.А. Барболиной, Т.И. Березиной, А.Л. Бугаевой, Г.Н. Волкова, З.П. Тюменцевой и других. В этих работах обосновывается положение о том, что народная педагогика является неотъемлемой частью регионально-этнической культуры, которая несет в себе социальные, природные, экономические, политические, традиционные и инновационные черты и, в соответствии с методологией системного и деятельностного подходов, подчеркивает диалектическую взаимосвязь и взаимодействие народной педагогики и практики управления современной школой. Регионально-этническая культура любого народа, чтобы стать средством формирования национального самосознания, возрождения и сохранения культуры различных этносов, должна изучаться и развиваться как целостность, как система компонентов, составляющими которой являются мифы, сказки, песни, пословицы и поговорки, традиции, игры, праздники и материальные носители культуры, как одежда, орудия труда, ремесла, народные промыслы.
Компоненты этнической культуры имеют определенный образовательный, воспитательный потенциал и развивающие возможности. Их выявление и органичное включение в процессы воспитания и развития личности позволяет приобщить к ней подрастающее поколение. Данный подход требует изменений в содержании образования и воспитания, исходя из специфики этноса, определения методов организации деятельности детей и взаимодействия школы с социумом. Этнический подход требует включения детей в сферу родного языка, традиционного уклада жизни, народного искусства, национальных видов спорта, национального восприятия мира.
9. Управление развитием образования по результатам.
Разработка нового подхода – управления по результатам – авторским коллективом под руководством П.И. Третьякова обусловлена неудовлетворенностью системой управления образованием по целям. Первыми разработчиками этого подхода являются финские управленцы. В результате анализа управления по целям, исследователи пришли к выводу о том, что оно в конечном итоге превращается в процесс выдвижения целей без учета реальных ресурсов и уже достигнутых результатов. К тому же, сами исполнители основного процесса порой слабо представляют поставленные перед ними цели.
Основная идея управления по результатам заключается в осознании того, что организация представляет собой упорядоченную форму, объединяющую индивидов или группы, для достижения конкретных результатов. Содержательно понятие «Управление по результатам» предполагает систему управления и развития, с помощью которой достигаются результаты, которые определены и согласованы всеми членами организации. Понимание смысла собственной деятельности формирует отношение к ней как к осмысленной и творческой. Результативное мышление на более высоком уровне предполагает, что руководитель и подчиненный определяют результат совместной деятельности, а затем исполнитель сам выбирает способы его достижения. Результат понимается как реализованная цель. Цели могут быть идеальными и реальными в зависимости от обеспеченности ресурсами. Цели, обеспеченные ресурсами, являются результативными целями.
Существует три уровня управления по результатам. Первый – умение видеть миссию деятельности организации и устанавливать ее эффективность. Второй – умение рассматривать результат с точки зрения качества и количества услуг и самой продукции. Третий – умение рассматривать результат с позиций потребителей, исходя из удовлетворения их запросов. Важным моментом в этом подходе к управлению является выделение ключевых результатов. Чем они ближе к третьему уровню, тем более глубоким является осознание целей деятельности организации. В качестве ключевых результатов, относительно управления образованием по результатам, могут выступать: здоровье ребенка, воспитанность на основе общечеловеческих и национальных ценностей, образованность в соответствии с личностными возможностями и т.д.
П.И. Третьяков отмечает, что в условиях управления образованием по результатам одним из ценных ресурсов является творческий и инициативный педагогический коллектив. Определив результат и предоставив педагогам право свободного выбора средств достижения, руководитель должен четко владеть ситуацией. Управление представляет собой содействие, поддержку, создание атмосферы успеха. Таким образом, управление по результатам представляет собой целенаправленное, ресурсообеспеченное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению запрогнозированного результата.

<< | >>

↑

Источник: Неизвестно. Управление образовательными системами. 2010

Еще по теме 3.2 Научные подходы к управлению образованием:

- Cистемы образования - Воспитательный процесс - Дошкольное образование - Информационные технологии в учебном процессе - Коррекционная педагогика - НЛП - Образование и наука - Общая педагогика - Основы педагогического мастерства - Педагогика - Педагогика начальной школы - Педагогика современной школы - Профессиональная педагогика - Семейная педагогика - Социальная педагогика (лекции) - Теория и методика физической культуры -