<<
>>

Главные идеи

Партнёрской назовем технологию, которая уделяет одинаковое внимание как предмету изучения, так и формированию личности. На рис. 35, который сопровождает идею этой технологии, видим, как учитель будто охватывает руками предмет и ученика. Названием «партнерская технология» объединены такого рода отечественные и зарубежные варианты решения дидактических проблем. Отечественная разновидность ее известна как «педагогика сотрудничества». В 80-х — начале 90-х годов она интенсивно развивалась в стране и получила широкое распространение, изменялась, обрастала новыми деталями, некоторые первоначально заложенные в ней элементы выхолащивались, на их место вставали другие.

Поэтому мы по сути имеем семейство модификаций партнерской технологии.

Рассмотрим главные идеи педагогики сотрудничества так, как они были изложены в «Манифесте» — итоговом документе, принятом в подмосковном Переделкине инициативной группой педагогов-новаторов: С.Н. Лысенковой, (Москва, школа № 587), В.Ф. Шаталовым (школа № 5 г. Донецка), И.П. Волковым (школа № 2 г. Реутова Моск. обл.), В.А. Караковским (Москва, школа № 825), М.П. Щетининым, ст. науч. сотр. Института общих проблем воспитания АПН СССР, Е.М. Ильиным, учителем-методистом школы № 307 Ленинграда, Ш.А. Амона- швили, членом-корреспондентом АПН СССР, Н.И. Гузиком — учителем (Одесская обл.), П.М. Эрдниевым, профессором (г. Элиста) и др.

За основу возьмем текст «Манифеста», опубликованный «Учительской газетой» (18 окт. 1986 г.). Отношения с учениками.

Присмотримся к тем переменам, которые произошли в школе. На первый взгляд, все то же: учитель входит в класс, спрашивает учеников, объясняет им новый материал с применением технических средств обучения или без, в хорошо или слабо оборудованных кабинетах, — суть остается прежней. Глубокие

перемены произошли не столько в учителе, сколько в ученике. Прежде ученик, не желавший учиться или не способный учиться, оставался на второй год или выбывал из школы; прежде были сильные экономические стимулы — лучше выучишься, будешь больше зарабатывать; прежде у многих родителей не было возможности долго учить детей, давать им среднее образование, и многие, в первую очередь малоспособные ученики, уходили из школы. Был контингент учеников, достигавший 30%, который сам собою постепенно отсеивался. Теперь эти ученики все в наших классах — мы чуть ли не первое поколение педагогов, на долю которого выпало учить Детей без отсева и отбора. Приемы и навыки такого учения мы в наследство не получили, мы должны выработать их сами. То, что веками повторяли выдающиеся педагоги-гуманисты, что прежде было мечтой, для нас стало житейской необходимостью: мы должны дать нашим детям новые стимулы учения, которые лежат в самом учении. Если внешних побуждений к учению нет, если способов к принуждению нет, если всеобщего интереса к предмету нет и если мы реалисты и не хотим прятаться от действительности, перед нами — один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывать у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития, иначе — не выучишь. Результат учения равен произведению способностей на старательность. Если старательность равна нулю, произведение обращается в нуль. Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делается упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей, т. е. нужна педагогика сотрудничества.

В школе всегда были учителя-предметники и учителя-воспитатели: одни идут с предметом к ученикам, другие с детьми идут к предмету. Это и есть сотрудничество с детьми, посредством которого воспитываются коллективизм и целеустремленность. В нем, если вдуматься, глубинно совпадают цели и средства, обучение и воспитание.

Учителя обычно гордятся сильными своими учениками, мы же гордимся слабыми, которые стали сильными.

Чтобы идея сотрудничества не осталась пустым звуком, она должна быть подкреплена методикой (по нынешнему — технологией). Сотрудничество с детьми нельзя объявить или ввести с новой четверти, его приходится годами добиваться. Мы долгие годы вырабатывали такую педагогику, которая неотвратимо ведет к сотрудничеству с учениками. Она родилась в общении с детьми, и главное, что нас объединяет, — перемена в отношениях с учениками. Внимание учителя к ученикам, его отношения

с детьми — вопросы, которые остро обсуждаются сейчас во всем мире, на международных педагогических встречах и конгрессах. Мы должны найти и свое решение этих проблем. Учение без принуждения.

Центральная точка такой педагогики — исключение из наших методов принуждения к учению по соображениям гуманности.

Какой бы слабый класс нам ни достался, мы не ставили детям плохих отметок, не жаловались родителям на учеников, не делали замечаний на уроках — оказывается, и так учить можно, и к тому же во много раз легче. Попытки принуждать детей изматывают педагога, подрывают его веру в свои силы, в разумность происходящего в школе. Педагогика сотрудничества делает работу учителя хоть и напряженной, но радостно напряженной. Совесть учителя освобождается от необходимости постоянно завышать отметки, ставить тройку там, где знаний вовсе нет.

Пока не принята новая методика, нам придется сокращать программы чуть ли не до нуля — и они все равно будут сложны для учеников, не умеющих учиться, все равно будут перегрузкой.

«...Чтобы ребенок успевал, хорошо учился, — писал Сухо- млинский, — надо, чтобы он не отставал, учился хорошо. Но в этом кажущемся парадоксе и заключена вся сложность педагогического дела. Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха». Педагогика сотрудничества направлена на одно —дать ребенку уверенность в том, что он добьется успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание.

Вот некоторые идеи, позволяющие развивать даже самые малые способности детей и вызывать у них общественные чувства, два условия, необходимых для сотрудничества. Идея трудной цели.

Все учителя объявляют тему урока или нового раздела, но для поддержания духа сотрудничества нужно ставить перед детьми как можно более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо изучена. Учеников в этом случае объединяет не просто цель — цель сама по себе может быть и не такой уж интересной, а именно вера в возможность преодоления трудности. Без общего воодушевления сотрудничества с детьми добиться трудно.

Идея опоры.

Поскольку в каждом классе дети с разными способностями, поскольку мы отвергаем деление детей по способностям «тебе задача потруднее, тебе полегче», поскольку мы в принципе против дополнительных занятий, особенно с маленькими детьми, — словом, поскольку мы против всего, что может вызвать у ребенка подозрение, что его считают второсортным, мы все, порознь экспериментируя, пришли к одной и той же идее опоры: опорный сигнал уВ.Ф.

Шаталова, схемы у С.Н. Лысенковой, зримая модель поведения в методике творческого воспитания И.П. Иванова, опорная деталь у Е.Н. Ильина, певческий алгоритм в методике Д.Е. Огороднова. Формы опор самые разные, но общий принцип просматривается четко: чтобы даже слабый ученик мог отвечать у доски достаточно свободно, не задерживать класс и не сбивать темп урока, перед ним должна быть опора. Это не наглядное пособие в виде таблиц, а путеводная нить рассказа, правила, способа решения задачи. Слабые пользуются ею дольше, чем сильные, но это различие в классе незаметно, все отвечают уверенно и заслуженно получают хорошие отметки. Опорные сигналы. В.Ф. Шаталова.

Особенно надо остановиться на опорных сигналах В.Ф. Шаталова. Это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опор для мысли, особым образом расположенных на листе. Сигнал позволяет ученикам свертывать и развертывать предъявляемый для изучения текст, а сама эта операция, доступная каждому ученику, сильно облегчает понимание и запоминание материала и, что важно, полностью исключает возможность зубрежки. Ученики не только следят за мыслью учителя во время его рассказа, но могут сами проходить путём учительской мысли, как по лабиринту. До в учении, надо, где только можно, предоставлять им свободу выбора. Ш. Амонашвили оставляет ее даже самым маленьким детям. В.Ф. Шаталов задает ученику сто задач, чтобы он сам выбрал любую из них и в любом количестве. У С.Н. Лысенковой дети выбирают, какие трудные слова учитель должен написать на доске при работе над изложением. У И.П. Волкова детям дают лишь тему— «делаем рыцарей», «делаем самолеты», «делаем копии памятников архитектуры», но как делаем и из чего, полностью предоставляется на выбор ребенка. Свобода выбора — самый простой шаг к развитию творческой мысли. Многие дети не способны к изобретению, выдумке, но даже самые нетворческие способны сделать свой выбор.

Дети быстро развиваются, когда играют роль учителей. У С.Н. Лысенковой они по очереди ведут класс, вслух комментируют работу. Как настоящие педагоги, учат второклассников старшие у И.П. Волкова. Полностью отвечают за события дня дежурные команды в школе № 5 Днепропетровской обл. (Р.Г. Под- бол отова). Старшеклассники В.Ф. Шаталова постоянно проверяют тетради учеников младших классов. Учащиеся должны помогать друг другу, но нельзя, чтобы они ставили отметки. Идея опережения.

Эта идея по-разному просматривается в работе каждого из нас, но к ней пришли все. На год-два опережает программу

В.Ф. Шаталов, за полгода-год начинает изучать трудные темы С.Н. Лысенкова. Задачи для старшеклассников, а то и для студентов дает шестилеткам и первоклашкам И.П. Волков. Трудные головоломки, непосильные и для взрослых, дает детям Б.П. Никитин. Опережение программы доставляет ученикам удовольствие, вызывает гордость: учитель перестает зависеть от программы, он свободнее распоряжается временем на уроках. Важным открытием надо считать большую и малую перспективы С.Н. Лысенковой. До сих пор учитель на уроке лишь повторял материал и объяснял новый, он знал лишь «вчера» и «сегодня». С.Н. Лысенкова впервые вводит на уроке понятие «завтра». Кроме повторения и объяснения нового, она отводит некоторое время для изучения материала, который будут проходить через 50—100 уроков. Оказывается, это совершенно необходимо, потому что многим из маленьких детей не хватает предусмотренных программой уроков. На усвоение темы одним детям нужно 5 уроков, другим — 50. Исподволь, заранее подбираясь к будущей сложной теме, С.Н. Лысенкова дает детям необходимое время для созревания мысли. При этом сильные получают возможность отвечать на вопросы, которые еще не изучались в классе, пользоваться интуицией, догадкой, отчего они быстро развиваются и не скучают среди более слабых, не отвыкают от работы, как это часто случается. Наш общий опыт показывает, что больше всего выигрывают в сотрудничестве сильные ученики — «главный резерв учителя». Их ничто не сдерживает, они ведут за собой коллектив. Идея крупных блоков.

Опыт показывает, что, когда материал сводится в крупные блоки, появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого при резком снижении нагрузки на ученика. По 10— уроков объединяет в один блок В.Ф. Шаталов, на одном уроке раскрывает смысл и красоту большого произведения Е.Н. Ильин, сводит в единое навыки разных профессий И.П. Волков, подробно разрабатывает способы преподавания крупными блоками П.М. Эрдниев, по пять-шесть крупных творческих дел проводят в день на коммунарских сборах по методике И.П. Иванова, экспериментирует с идеей «погружения» М.П. Щетинин. В крупном блоке легче устанавливаются логические связи, проще выделить ведущую мысль и показать ее ученикам. Учитель получает возможность поставить перед ними сложную и потому интересную задачу: справимся с материалом 10 уроков за один урок? Изучение материала блоками освобождает ребенка от страха перед трудностями: блок пройден, основная

мысль схвачена — и ученик Не боится, что он не поймет и отстанет, спокойно работает дальше, уясняя детали и подробности. Идея соответствующей формы.

Урок должен по форме отвечать изучаемому предмету. На уроках математики В.Ф. Шаталов, доказывая теорему, не допускает ни одного лишнего слова — все должно быть абсолютно точным. На уроках творчества И.П. Волкова дети шумят, теребят учителя, обращаются к нему с тысячей вопросов. Е.Н. Ильин, анализируя художественное произведение, добивается, чтобы и анализ имел художественную форму, для этого он использует те же приемы, с помощью которых писатель создает свое произведение: прием, вопрос и деталь; получается художественный анализ. Идея самоанализа.

Трудность школьного учения состоит, в частности, в том, что это единственный вид работы, которую человек сам не может оценить, — он нуждается в оценке учителя. Между тем лишь того можно назвать самостоятельным, независимым человеком, кто может сам вынести точную оценку своей работе, не завышенную и не заниженную, кто научен анализировать свою деятельность. Оказалось, что все мы, хоть и по-разному, учим детей индивидуальному и коллективному самоанализу. Е.Н. Ильин подводит своих учеников к размышлению о собственной жизни: «А как поступаю я? Что я представляю собой? » Сильно развит коллективный анализ ответа учеников у доски в методике В.Ф. Шаталова, потому что отметка за работу в этом случае не ставится и ученики не боятся делать замечания отвечающему, свободно обсуждают его работу. Ш.А. Амонашвили специально учит маленьких детей оценочным действиям и суждениям. Его ученики проверяют и оценивают работу товарищей (естественно, не выставляя отметок), рецензируют письменные работы друг друга, при этом пользуясь эталонами, чтобы их суждения были содержательными. И конечно, едва ли не главным элементом воспитания является коллективный анализ общей работы в методике И.П. Иванова, творчески используемой В.А. Кара- ковским, М.П. Щетининым и другими педагогами. По этой методике каждое общее дело — будь то производительный труд, вечер отдыха, поход — словом, каждое дело обязательно должно быть проанализировано его участниками, иначе работа считается незаконченной. Обучение ребят коллективному самоанализу — дело долгое и трудное, требующее большого мастерства от педагога, но именно так возникает и укрепляется атмосфера

сотрудничества детей и взрослых, ученики чувствуют себя хозяевами в своей организации, приучаются следить за ходом общей работы, болеть за общее дело: быстро развиваются их общественные навыки. Невозможно переоценить дисциплинирующее значение такой работы. Когда ученики знают, что их труд будет оценен не только учителем, но и коллективом, они ведут себя достойно, работают старательно. Интеллектуальный фон класса.

Известно, что на конечный результат учения и воспитания ученика больше всего влияет семья, но из школьных факторов, как показывают исследования, важнее всего не образование учителя, не материальные затраты на обучение, даже Не количество учеников в классе, а жизненные цели, которые ставят перед собой одноклассники ученика. Если в классе сильно общее стремление к знаниям, к достижению великих целей, то каждый ученик будет лучше учиться. На общие цели и ценности класса сильно влияет его «интеллектуальный фон» (термин В. А. Сухомлинского). Чтобы создать обстановку сотрудничества, учитель старается усилить стремление к знаниям разного рода, а не только к программным. В.Ф. Шаталов проводит множество экскурсий, в его классе всегда есть набор папок с газетными вырезками самых важных статей, которые должен прочесть каждый. С.Н. Лысенкова старается давать как можно меньше письменных заданий на дом, чтобы освободить время для чтения. И.П. Волков ввел в своей школе «Творческие книжки», в которые записываются все работы, выполненные школьником, будь то техническая модель, доклад по биологии или урок, проведенный шестиклассником-педагогом во втором классе. Такая книжка вместе с другими мерами помогает проявлять, развивать и учитывать самые разные способности и склонности ребенка, что необходимо для его будущей профессиональной ориентации. />В этом же направлении работают «кафедры» М.П. Щетинина, которые помогают детям достичь высоких результатов хотя бы в одном деле. Коллективное творческое воспитание.

Ленинградский педагог И.П. Иванов разработал идею коллективного творческого воспитания, которая была воплощена в работе «Фрунзенской коммуны» 308-й ленинградской школы, в пионерском лагере «Орленок», во множестве других школ и лагерей; используют коммунарскую методику в своей работе В. А. Караковский, М.П. Щетинин. Смысл методики состоит в том, что ребят с первого класса по выпускной учат коллективному

творчеству. Основное правило — «Все творчески, иначе зачем?» За долгие годы придумано множество творческих дел на пользу людям, школе, своему классу. В них участвует весь коллектив — деление на выступающих и слушающих, на пассив и актив исключается. Методика такого воспитания дает исключительно высокий педагогический эффект, на ней выросли сотни тысяч ребят. Творческий производительный труд.

Он сразу занял важное место в педагогике сотрудничества. Уже в 1959 г. «Фрунзенская коммуна», объединение ленинградских школьников, выехала в подшефный колхоз Ефимовского района — это был один из первых лагерей труда и отдыха в стране; с организации производительного труда на молокозаводе начала свою работу коммунарская школа № 308; известно, как организован производительный труд учеников в экспериментальных школах М.П. Щетинина. Особенность труда в ком- мунарских коллективах в том, что ребята постоянно изобретают — как улучшить работу? Как украсить ее? Как сделать более радостной и эффективной? Сплоченные в коллектив, привыкшие к сотрудничеству со взрослыми, принимающие ценности старших поколений, школьники не теряются, если сталкиваются с негативными явлениями на производстве, стараются работать лучше, оказывать помощь друг другу, ищут, чем бы они могли быть полезны предприятию. Творческое самоуправление.

Строится на тех же принципах, что и школьное. Весь актив в школе меняется несколько раз в год, потому что детям и подросткам нельзя слишком долго ходить в активистах. Самоуправление рассматривается не как управление без взрослых — наоборот, дух сотрудничества заставляет ребят искать помощи у старших, потому что они стремятся к высоким результатам работы. Сотрудничество с родителями.

Педагогика сотрудничества предполагает, что дети открыто, доверчиво относятся к взрослым — в школе и в семье. Для этого нужны не единые требования, как принято говорить, а дружеские, товарищеские отношения с детьми в семье. Мы не делаем даже самых малых критических замечаний о детях на родительских собраниях. Нельзя ссорить детей с родителями. Учитель не должен жаловаться родителям на детей в дневниках, разжигать соревнование между родителями, вывешивать ведомости успеваемости по месту работы родителей. Мы стараемся показать родителям, что их дети хорошо учатся, учим

любить своих детей. Если же ученик требует внимания и помощи, надо оказывать ее до конца, до тех пор, пока он прочно не встанет на ноги. Лучше потратить на одного ребенка год, говорил Ф.Я. Шапиро, замечательный ленинградский воспитатель, чем бросаться от одного трудного к другому. Личностный подход.

Весь этот комплекс методов и методик приводит к идее личностного подхода к ребенку вместо индивидуального. В школу приходит не просто ученик, приходит личность. Она приносит в школу мир чувств и переживаний, ничем не отличающийся от мира учителя, — в этом смысле педагог и ребенок совершенно равны, оба знают, что такое радость, страдание, стыд, страх, удовлетворение, чувство поражения и чувство победы. Сколько бы ни говорили о необходимости индивидуального подхода, учитель, перегруженный уроками и делами, не может осуществлять его в полной мере. Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему, на каждом уроке получает оценку своего труда, выбирает задачи по силам, уважаем на деле, а не на словах, уверен, что никто не оскорбит его подозрением в неспособности, что он защищен в своем классе и в своей школе.

Ребят, которые вырастают в атмосфере сотрудничества, можно описать так: все они умеют и любят думать, процедура думанья для них — ценность; все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому; все обладают организаторскими и коммуникативными способностями; все в той или иной мере ориентированы на людей; все способны к творчеству; все обладают чувством социальной ответственности. Мы видим таких ребят каждый раз, когда выпускаем их из школы. Если бы в классе учился сын или внук каждого из нас, мы не могли бы дать ему больше, чем даем каждому ученику. В этом высшая индивидуализация учения и воспитания. Сотрудничество учителей.

У каждого из нас от 25 до 40 лет педагогического стажа, мы вместе обучили огромное количество детей, работали в разных школьных коллективах, видали разных учителей, директоров, инспекторов. Может показаться, что педагогика сотрудничества очень сложна, неприменима, недостижима. Но наш опыт говорит, что любой учитель может осуществить ее принципы, хотя, конечно, не в один месяц и не в одну четверть. Кто будет хотя бы в уме держать эту новую педагогику, скоро заметит улучшение работы. Ведь для педагогики сотрудничества не нужно никаких особых условий — при тех же самых программах

*

и учебниках каждый может начать перестройку в своем классе, если он учитель, в своей школе, если он директор. Мы хотели бы, конечно, чтобы идеи новой педагогики распространились как можно шире, но мы против внедрения их — против того, чтобы одних учителей ставили в пример другим, чтобы кого-то хвалили за применение нового, кого-то осуждали за то, что он учит по-своему. Нельзя противопоставлять друг другу ни детей в классе, ни учителей. Учителя работают с детьми, оттого они сами отчасти как дети — ив этом их профессиональная сила, а не слабость.

Только сохраняя в себе эту детскость, ранимость, способность к воодушевлению, тонкость чувств, можно понять ребенка, почувствовать его, принимать каждого как личность. Будем обновлять свои отношения с детьми, будем обновляться сами, будем сотрудничать с детьми и между собой.

Не впадая в нелепость и варварство              I

Вот так была изложена сущность технологии сотрудничества в авторском документе. Разумно, доходчиво, убедительно. Так задумали ее, подвергли испытанию и внедрили педагоги- новаторы. Бери, используй, только не нужно ничего менять, переиначивать, прибавлять или выбрасывать.

Но... без «творчества» не обходится. Одно поменяли, другое выбросили, третье добавили. Технология перестала работать. Начались обвинения. Но обвинять авторов в неработающей технологии, если вы изменили ее параметры по собственному усмотрению, нельзя. Это лишает смысла всякую технологию. Вы купили часы и нарушили правила их эксплуатации, виноват ли в этом производитель?

Чтобы все были Удовлетворены, надо досконально изучить технологию заранее, провести ее экспертизу. Тогда не будет недоразумений, ненужной критики и взаимных обвинений. Ведь каждая технология работает по принципу — все или ничего.

Попробуем определиться с пригодностью технологии сотрудничества в нынешних рыночных условиях. В чем главная идея партнерской технологии?              [ Партнерская технология уделяет одинаковое внимание предмету изучения и формированию личности. Партнерская технология требует улучшения отношений в классе.

Партнерская технология основана на доверии учеников кучителю. Партнерская технология — наиболее эффективная среди технологий. Партнерская технология требует высокого педагогического мастерства. Какие идеи не относятся к первоначальному варианту педагогики сотрудничества? Отношения с учениками. Учение без принуждения. Идея трудной цели. Идея опоры. Опорные сигналы В.Ф. Шаталова. Оценка работ. Идея свободного выбора. Идея опережения. Идея крупных блоков.              . Идея соответствующей формы. Идея самоанализа. Интеллектуальный фон класса. Коллективное творческое воспитание. Творческий производительный труд. Творческое самоуправление. Сотрудничество с родителями. Личностный подход. Сотрудничество учителей. Работа в парах сменного состава. Создание конкурентной среды.

<< | >>
Источник: Подласый И.П.. Педагогика .Теория и технологии обучения. 2007

Еще по теме Главные идеи:

  1. Глава 11. Главные идеи
  2. О ВОЗРАЖЕНИИ Д-РА РИДА ПРОТИВ ДЕЛЕНИЯ 1-НОМ ЛОККОМ ИДЕЙ НА ИДЕИ ОЩУЩЕНИЯ И ИДЕИ РЕФЛЕКСИИ
  3. § 1. Главная идея
  4. Решение задачи (главная часть)
  5. ГЛАВНЫЙ ВОПРОС
  6. Часть 3. Замаскированные Главные Учителя.
  7. ГЛАВНАЯ ЕРЕСЬ
  8. ГЛАВНЫЕ ЦЕНТРЫ УПРАВЛЕНИЯ
  9. §1. ГЛАВНЕЙШИЕ БИОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗДРАЖИТЕЛИ
  10. 26. ТРУДОВОЙ ДОГОВОР (КОНТРАКТ) С ГЛАВНЫМ БУХГАЛТЕРОМ КОМПАНИИ
  11. Эрозия главных прерогатив
  12. 1. Главные ценности
  13. § 2. Главный трактат
  14. [ИЗ «ГЛАВНЫХ МЫСЛЕЙ»]
  15. Главные знания
  16. ГЛАВНЫЙ ВОПРОС