<<
>>

Самоконтроль и усвоение


В условиях психологической лаборатории свобода испытуемого ограничена: он должен, например, воспринять данный материал только один раз или как раз столько раз, сколько нужно для полного стопроцентного усвоения.
Но в жизни обыкновенно положение иное: свобода школьника большая, он сам определяет степень нужного усвоения, число повторений и т. д. Но здесь уже выступает на сцену мышление, и так работающая память есть память, работающая под контролем мышления.
В моих экспериментах второклассники, четвероклассники и семиклассники значительно отличались друг от друга по отношению к самоконтролю. У второклассников оп был минимален. Нередки были случаи, когда испытуемый заявил «уже» после однократного прочтения текста, совершенно почти не усвоив его. Были и обратные случаи — излишне большое число повторений. Опрос опытных учителей, работающих в младших классах, подтвердил наш вывод: чем младше класс, тем в большей степени, по словам педагогов, нуждаются ученики в проверке и тем менее можно доверяться их собственному самоконтролю. Иное замечается у четвероклассников: они обыкновенно сами проверяют себя до того, как отвечать экспериментатору. Эта проверка у большинства бывает сплошной: они воспроизводят сполна все усвоенное. Но в значительном количестве случаев проверка состоит лишь в воспроизведении главного в усваиваемом материале. Что касается старших школьников, то у них, кроме только что указанных способов проверки, которые я бы назвал непосредственной проверкой, иногда уже замечаются и иные способы, кото
рые я бы пазвал косвенной проверкой. Непосредствепная проверка основана на непосредственном сравнении воспроизведенного с оригиналом. Косвепная же проверка иного рода. Так, например, некоторые испытуемые решают, что они знают, «так как прочитал два раза» нлп «попробовал и увидел, что могу рассказывать», или «проверил середину» и т. п. Вопрос, усвоил ли, решается здесь на основании не непосредственного сравнения, но умозаключения: если «прочитал два раза», «начал рассказывать», «правильно ответил се- редипу» и т. д., то «значит, усвоил».
Усвоение без проверки — простая безотчетно происходящая работа памяти; усвоение, контролируемое самопроверкой,— память, работающая под контролем мышления. Мышление решает вопрос о соответствии воспроизведенного оригиналу. Соответственно той или иной степени развития мышления этот вопрос ставится либо просто, как сплошная проверка, либо сложнее, как выборочная — по тому или ипому принципу (главные по смыслу места, наиболее трудные для усвоения места, количество повторений и т. д.), и решается либо непосредственной проверкой, либо посредством умозаключения.
Попятно, что маленький школьник, мышление которого еще недостаточно развито, в усвоении опирается главным образом на память. Но также понятно, что при контроле мышления над памятью усвоение будет более эффективным. Предположим, у нас два испытуемых — А и Б — с одинаковой памятью.
Предположим дальше, что для стопроцентного усвоения данного материала им надо повторить его 5 раз. Предположим, наконец, что А обладает нужным самоконтролем и поэтому повторяет 6 раз, а Б, не умея проверять себя, повторяет только 3 раза. Тогда окажется, что при одинаковой памяти А усвоит вдвое лучше, чем Б.
Основные мои опыты были опытами с усвоением печатного текста учебника. В качестве дополнительного опыта был произведен такой: испытуемым предлагалось в течение 5 минут запомнить вещи, находящиеся в комнате, а потом с закрытыми глазами перечислять их. Время нарочно было дано с избытком, так как цель опыта была исследовать не объем памяти, а поведение испытуемого во время запоминания, в частности наличность самоконтроля при запоминании вещей. Чем старше и развитей были испытуемые, тем яснее выступал этот самоконтроль, в виде неоднократно производимой проверки своих воспоминаний. Наоборот, младшие и менее развитые спешили с «уже могу отвечать».
Итак, все возрастающий контроль мышления пад запоминанием можно считать вполнб доказанным. Можно считать также доказанным и то, какие процессы мышления здесь участвуют: на первых

этапах развития этого контроля — сравнения, сначала сплошные, а затем выборочные, составляющие переход к умозаключению, характерному для поздних этапов контроля. Но в чем состоит суть контроля над соответствием воспроизведенного оригиналу? Наблюдение над испытуемыми и опрос их с полной очевидностью убеждают, что один из основных вопросов испытуемого при этом контроле — полнота усвоения: все ли усвоил? все ли главное усвоил? и т. п. Вопрос же о правильности, истинности стоит на заднем плане. Насколько часта проверка, не пропустил ли чего, настолько редка проверка, не напутал ли, «не наврал ли чего». Вопрос о том, что память может ошибаться, почти не стоит перед испытуемыми. Они как бы исходят из убеждепия, что если воспринято верно, то верно и воспроизведено.
Чтобы проверить, так ли это, я организовал дополнительные эксперименты с запоминанием чисел. Испытуемым прочитывался ряд, состоящий из 12 трехзначных чисел, а затем они должны были его воспроизвести после однократного прослушивания. Испытуемых (пятиклассники н семиклассники) очень удручало, что они «мало запоминали». Это настолько расстраивало их, что пришлось даже в процедуру опыта включать специально ободрение: иначе опыты нз-за настроения испытуемых были бы сорваны. И в то же время (особенно у пятиклассников, а также у менее развитых семиклассников) ясно замечалось недостаточно критическое отношение к тому, насколько верно воспроизведенное. В этом опыте довольно отчетливо выступала тенденция при воспроизведении подставлять вместо данного числа сотен, десятков или единиц то число, которое в данном опыте чаще встречается. Память впадала в ошибки. Но характерно, что ошибочно воспроизведенное обыкновенно утверждалось столь же уверенно, как и правильно воспроизведенное. Только самые старшие и самые развитые прибегали к слову «кажется», т. е. критически относились к верности воспроизводимого. Наоборот, у некоторых испытуемых замечалась иная тенденция: отрицать существование того, что они забыли. После вышеописанного опыта с запоминанием чисел я сам называл разные числа, прося испытуемого скаэать, было ли это число дано ему. Так вот, ряд испытуемых проявили стойкую тенденцию уверенно отрицать, что указываемые мной числа были раньше, хотя некоторые из них действительно были раньше даваемы. В повседневной жизни также можно наблюдать подобные случаи, когда субъект категорически отрицает реальность какого-нибудь имевшего место факта на том основании, что «иначе я бы помнил».
Что контроль в первую очередь обращен на полноту («объем»), а не на верность, истинность воспроизведения, в этом убеждают

также высказывания испытуемых во время ответа;«Все», «Кажется, пичего не пропустил», «Да, вот еще пропустил», «Не забыл ли чего?» —вот наиболее частые их высказывания. Пожалуй, только у более старших подростков начинает уже заметно фигурировать при воспроизведении вопрос: «Правильно я сказал?»
Таким образом, сначала выступает забота не забыть, запомнить и только позже забота верпо, правильно запомнить.
<< | >>
Источник: Блонский П. П.. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т. 2. 1980

Еще по теме Самоконтроль и усвоение:

  1. г) Контроль усвоения в учебнике (КД)
  2. Усвоение объективизированного опыта и образование
  3. Память и усвоение
  4. Самоконтроль и самоэффективность
  5. 8. Автоматизация усвоения
  6. 3 Система усвоения-забывания знаний
  7. 6. Уровень усвоения содержания обучения
  8. Развитие'речи и усвоение
  9. Усвоение и мышление
  10. Характер детских представлений и усвоение
  11. Парадигмы управляемого усвоения
  12. Обучение самоконтролю
  13. Роль широкого, детализирующего, связывающего п генерализирующего мышления в усвоении
  14. Формирование предпосылок усвоения речи.
  15. СООБЩЕНИЕ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ. ЕЕ УСВОЕНИЕ
  16. Часть 2. Общие психолингвистические закономерности усвоения языка детьми^Зб