Роль широкого, детализирующего, связывающего п генерализирующего мышления в усвоении

Исходным моментом запоминания является восприятие: запоминается (в большей пли меньшей степени) воспринятое. Но хотя это утверждение звучит как трюизм, суть дела мне стала ясной далеко не с первых экспериментов.

Испытуемый — первый ученик 4-го класса. По словам как педагогов, так и его собственным, он поразительпо легко все усваивает. Однако испытание памяти (однократное прослушивание числового ряда и ряда отдельных фраз) дало лишь средние результаты. Но в то же время он удивляет в классе тем, что великолепно запоминает рассказы учителей. Во время экспериментирования резко бросилась в глаза сильная любознательность испытуемого ко всему окружающему. Это навело меня на мысль исследовать связь между усвоением и детализацией восприятий.
Опыт был простой: испытуемому предлагалось «перечислить, что видишь в этой комнате». Несмотря на простоту опыта, он оказался очень показательным. Оказалось, различные испытуемые дают перечисления различной полпоты: там, где один ограничивается названием десятка вещей, другой может давать очень большое количество перечислений. Отчего это происходило? Насколько удалось подметить, два обстоятельства играли большую роль. Первое — ограничение себя предметами какой-либо категории: например, испытуемый не перечисляет ни людей в комнате, ни частей самой комнаты (пол, дверь и т. д.), ни содержимого в стеклянном шкафу и т. д. Второе — большая или меньшая детализация: например, один называет только весь данный предмет как целое, а другой перечисляет и части его.
Легко понять, как это отзывается на усвоении. Предположим, имеются испытуемые А и Б, оба с одинаковой памятью. Предположим дальше, что подлежащий усвоению материал состоит из 50 элементов. Предположим, наконец, что А охватил все, а Б сосредоточился в своем восприятии только на половине материала. Ясно, что

А усвоит вдвое больше, чем Б. Предположим теперь, что подлежащий усвоению материал состоит из 10 совокупностей, каждая из которых в свою очередь состоит из 5 элементов, и что А воспринимает с полной детализацией, а Б — только совокупность. В этом случае, даже при одинаковой памяти и одинаковом восприятии, Б усвоит в 5 раз меньше, чем А.
«А я думал, что надо выучить только это» — подобная фраза нередко звучит и в жизни, и при экспериментировании. Регулируя восприятие, мышление в данном случае тем самым регулирует и усвоение. При восприятии субъект не пассивен: он действует и думает. Под влиянием тех или иных мыслей восприятие может иметь тот или иной объем.
Но под влиянием мышления восприятие также детализируется: субъект все больше и больше вникает в детали воспринимаемых вещей. Рассматривание вовсе не является простым процессом восприятия: оно — процесс, если можно так выразиться, думающего восприятия.
С возрастом мышление становится более широким и более детализирующим. В вышеприведенном опыте с перечислением виденного перечисляли полнее более развитые и старшие.
Но в перечислениях, которые давались семиклассниками, заметно начинали выступать еще две особенности. У младшего школьника перечисление того, что он видит, следует, так сказать, за поворотом его головы: например, он перечисляет предметы слева, потом поворачивает голову направо и, пропуская предметы впереди, начинает перечислять предметы справа. Можно было бы даже поставить специальные исследования, какие объективные причины определяют порядок и скачки в его перечислении. Такое исследование не входит в задачи данной работы, и потому я не сосредоточивался на нем. Лишь для иллюстрации укажу, что как будто бы преимущественно в первую очередь перечисляются крупные, обособленные предметы (с их окружением), предметы налево впереди, предметы в лучше освещенных местах и предметы, находящиеся под рукой. Так или нет, для нашей темы важно не подробное выяснение этого, а лишь простое констатирование, что это перечисление, если видеть в нем закономерный процесс, определяется какими-то объективными причинами, действие которых испытуемый даже не осознает.
И у старших испытуемых можно наблюдать то же. Но вместе с тем выступает и новый фактор. Испытуемый А, ученик 7-го класса, умственное развитие выше среднего. Выслушав предложение перечислять, на минуту задумывается и потом решительно говорит: «Начинаю от двери». Он не просто начинает перечислять, но сна

чала задумывается, как, в каком порядке перечислять. Несколько других подобных испытуемых, выслушав инструкцию, спрашивают: «Все равно, в каком порядке?», «А в каком порядке?» и т. д. Чем старше и развитей испытуемые, тем чаще они ставят подобные вопросы.
Параллельно моим основным экспериментам ряд испытуемых обследовался в отношении манеры их работать (при решении трудных лабиринтов). Выяснилось, что чем старше и развитей испытуемый, тем заметней выступает «думание прежде, чем приступить к самой работе». Некоторые из лучших ученнков-семиклассников при опросе, как они дома готовят уроки, очень подчеркивали момент мышления — обдумывание содержания урока для лучшего усвоения его, планирование, разбивку на части и т. д.
Мышление делает восприятие планомерным и связным. Легко понять, что в результате такой работы мышления получается гораздо больше единства в восприятии.

Но уже экспериментальные исследования прежних авторов показали, что запомнить одно слово, например слово «чернильница», легче, чем запомнить бессвязные буквы, количество которых равно количеству букв в этом слове (в данном примере —И букв). Иными словами, поскольку речь идет о влиянии на запоминание количества материала, то играет роль количество не простых элементов, а подобных «единств». Совершенно очевидно, что там, где мышление делает восприятие более планомерным и связным, воспринимаемое усваивается гораздо лучше.
Но в перечислениях самых старших и развитых испытуемых в вышеприведенном опыте замечалась еще одна особенность. В комнате, где производили опыт, было несколько однородных вещей. Так вот, перечисляя, они предварительно мысленпо сосчитывали их и затем говорили: «Четыре лампочки, шесть маленьких столов» и т. п. Там, где менее развитой испытуемый перечислял отдельные лампочки, случайно наталкиваясь то на одну, то на другую, эти испытуемые мысленно выбирали однородные предметы и сосчитывали их. Легко понять, как это облегчает запоминание.
Определяя, что воспринимать для усвоения и как усваивать его, вникая в детали воспринимаемого материала, связывая и группируя его, мышление очень помогает усвоению. Эту помощь может иллюстрировать следующая схема, резюмирующая все вышесказанное. Предположим, испытуемые А и Б имеют одинаковую память, и в данный момент им надо усвоить материал, состоящий из 20 совд- купностей, каждая из которых состоит из 5 элементов, причем для стопроцентного усвоения этого материала при такой памяти потре
буется 10 повторений. Предположим, что у Б работает только память, а у Л и память, и мышление. Не думая пад своим усвоением, Б повторяет, скажем, по привычке всего 5 раз. Но А, контролируя мысленно степень своего усвоения, повторяет 10 раз. Тогда А усвоит в 2 раза лучше. Но А мысленно поставил себе при этом задачу: усвоить весь материал, тогда как Б усваивал лишь то, на что случайно обращалось его внимание (предположим, это было в общем только 50% материала). Тогда А усвоит уже в 4 раза лучше. Предположим дальше, что А воспринимал все детальные элементы, а Б — только совокупности. Тогда А усвоит лучше Б уже в 4 X 5 = 20 раз. Но А не только детализировал, но и объединял материал: скажем, в среднем попарно. Тогда усвоение будет лучше уже в 40 раз. Предположим, наконец, что усваиваемый материал А пе только связывал, но и группировал: например, в среднем в материале встречалось по три однородные совокупности. Тогда в конечном результате, при одинаковой памяти, А усвоит лучше Б в 120 раз. Приведенный пример имеет тот недостаток, что он не реальный пример, а вымышленная схема. Но он показывает, как возможно благодаря мышлению гораздо больше усваивать даже при гораздо худшей памяти. Так становится понятней, почему, в то время как в школьном возрасте (8—14 лет) память улучшается в IV2—2 раза, усвоепие улучшается примерно в 5—10 раз. А если довериться авторам, констатировавшим ухудшепие памяти в возрасте иолового созревания, и самим подросткам, обычно утверждающим то же, тогда несоответствие между состоянием памяти и усвоением еще больше бросится в глаза: память ухудшается, а усвоение улучшается. Но как раз в этом возрасте происходит интенсивное развитие мышления и развивающееся мышление начинает играть в усвоении все большую и большую роль. Быстрые темпы развития мышления с избытком компенсируют медленные темпы развития памяти (и даже регрессию ее).
Развитие мышления в школьном возрасте состоит в значительной степени в расширении мышления и в том, что мышление становится, с одной стороны, детализирующим, а с другой — связывающим, генерализирующим, и, наконец, в том, что мышление выучивается работать планомерно и по правилам. Рост объема мышлеппя и способности обобщать, в то же время рост содержательности мышления и детализирующего познапия, паконец, развитие умения правильно мыслить — вот что выступает па первый план в возрастной эволюции мышления, когда речь идет о школьном возрасте. Но имеп- по это, как мы видели, в высшей степени сильпо способствует лучшему усвоепию. Так получается ответ на вопрос, почему и в чем мышление улучшает усвоение.

Школьный возраст — возраст учения, когда приходится усваивать сравнительно большое количество учебного материала. Это усвоение является делом не только памяти, но также — и даже главным образом — мышления. Этим объясняется тот повседневный, но мало учтенный психологической наукой факт, что школьная успешность тесно коррелирует с умственным развитием, но с памятью, как таковой, она связана малозаметно. Больше того, как раз у неуспевающих замечается передко весьма интенсивное использование своей памяти. Именно среди более слабых учеников встречается значительный процент так называемых «зубрил». Когда слушаешь подобного ученика, чуть ли не наизусть отвечающего ряд мест из учебника, то скорее удивляешься силе его памяти, нежели, наоборот, ее слабости, и если он пе успевает в усвоении, то обыкновенно только потому, что только при помощп памяти, без интенсивного участия мышления, усвоить нужное количество материала невозможно.

<< | >>

↑

Источник: Блонский П. П.. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т. 2. 1980

Еще по теме Роль широкого, детализирующего, связывающего п генерализирующего мышления в усвоении:

- Воспитание ребенка - Дидактика - Дошкольное образование - Избранные педагогические труды - Инновационная педагогика - История педагогики - Книги по педагогике - Коррекционна педагогика - Логопедия - Педагогика и воспитание - Педагогическая методика преподавания - Социальная педагогика - Физическая культура и спорт -