<<
>>

Младший школьный возраст

Главным фактором, обусловливающим развитие детей 6-10 лет, является изменение социальной ситуации развития в связи с поступлением в школу. Это трансформирует всю систему взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, формирует у него наиболее важную в этот момент, ведущую деятельность - учебную.

Старая система взаимоотношений ребенка со взрослыми дифференцируется, трансформируясь следующим образом:

ребенок - взрослый

ребенок - родитель ребенок - учитель

Другими словами, значимые взрослые - это уже не только близкие, но и учитель, реализующий свою высокую статусную позицию не в системе родственных или эмоционально-теплых отношений, а в системе социально-нормативных взаимодействий.

Этот переход, как правило, болезненно воспринимается 6-летними детьми, так как ребенок младшего школьного возраста все еще находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Поэтому так важен именно в этом возрасте адекватный стиль общения учителя с детьми, подразумевающий приятие с его стороны. Жестко авторитарный и тем более отчужденный стиль учителя в младших классах очень непродуктивен и вызывает у детей нарушения в процессе адаптации к школе, снижение успеваемости и познавательной мотивации.

Становление познавательной мотивации - один из наиболее важных этапов развития в этот период. Интерес к школе существует почти У всех детей в первые несколько недель школьной жизни. В определенной степени в основе этой мотивации лежит реакция на новизну, новые условия жизни, новых людей. Однако интерес к форме обучения, новым тетрадям, книгам и т.д. достаточно быстро насыщается, поэтому важно уже в первые дни учебы сформировать новый мотив, связанный с содержанием знаний, с интересом к самому материалу. Сложность и «ненужность», с точки зрения первоклассника, получае мых в школе знаний для его повседневной жизни повышает значение новых форм обучения. Именно в младших классах первостепенную важность имеет форма обучения, прежде всего развивающие занятия и проблемный подход. Такие занятия не только повышают интерес детей к содержанию материала, но и создают установку для его переноса на другие виды деятельности.

В том случае, если познавательная мотивация в младших классах не возникает, ведущим мотивом, определяющим деятельность детей в школе, становится интерес к результату обучения - к отметке, похвале взрослого или материальному вознаграждению. Естественно, тот факт, что в этот период уже существует достаточно выраженная система соподчинения мотивов, показывает, что в любом случае познавательная мотивация не является единственной в том мотивационном комплексе, который определяет поведение ребенка в школе. Присутствуют здесь и игровые мотивы (особенно в первом классе), и направленность на общение со сверстниками. Вопрос состоит главным образом в том, какой мотив преобладает в этой иерархии. Исследования структуры и степени осознанности иерархии мотивов младших школьников показали, что в большинстве случаев, несмотря на появление рефлексии и развитие самосознания детей, мотивации своих поступков они преимущественно не сознают. Отчетливое понимание своих стремлений и своей индивидуальности приходит только к концу этого периода, активно развиваясь в подростковом возрасте.

Так как результат учебной деятельности, так же как и отношения с учителем, не может быть безразличен ребенку, вопрос об отметке и оценке становится одним из ведущих в этом возрастном периоде. Речь идет о том отмечаемом многими учеными факте, что дети очень чутко различают, оценивает ли учитель их деятельность, их личность, либо ставит отметку за определенное действие, например за ответ или контрольную. Многие учителя и родители расценивают отметку (как положительную, так и неудовлетворительную) как характеристику школьника, показывающую его общую несостоятельность или, наоборот, личностную значимость. В то же время даже хорошая отметка не может служить показателем личностной зрелости и адекватности самооценки ребенка. Тем более это не может касаться неудовлетворительных отметок, школьной неуспешности ребенка, которая может быть связана с разными причинами и не обязательно является следствием нарушения когнитивной сферы.

Многочисленные исследования показали, что корни неуспеваемости детей в школе кроются не только в интеллектуальных нарушениях (задержка, отставание), но и в некоторых индивидуальных особенностях детей - импульсивности (связанной, прежде всего, с отсутствием ориентировки в задании), неумении сосредоточиться и организовать свою деятельность, тревожности и неуверенности в себе. Эти качества, не связанные напрямую с уровнем мышления, тем не менее мешают детям учиться, слушать учителя и выполнять его задания. Поэтому в любых случаях затруднений или нарушений учебной деятельности необходимы внимательное отношение к ребенку и квалифицированная диагностика причин отклонений, исследование интеллектуального развития. В младшем школьном возрасте в первую очередь необходимо провести диагностику уровня развития словесно-логического мышле- ния, степени интериоризованности мыслительных операций, однако должны быть использованы и тесты, анализирующие уровень схематического мышления, так как они показывают особенности развития логических операций (обобщения, классификации и т. д.), вскрывая недостатки или ошибки мышления, свойственные данному ребенку.

В начальной школе причины неуспеваемости часто связаны с недостаточной концентрацией внимания и низким уровнем произвольной памяти. Особенно типичны эти проблемы для импульсивных и гиперактивных детей, а также для детей с плохой непосредственной памятью, недостатки которой не компенсируются мышлением и волевой регуляцией. Однако память представляет собой один из ведущих психических процессов, имеющих особенно важное значение в младших классах, где сохранение полученной информации является основополагающим для успешной учебной деятельности. При этом важны не только объем запоминаемой информации и быстрота запоминания, но и точность запоминания, а также время хранения информации. Естественно, что чем лучше непосредственная память, тем точнее и прочнее ребенок запоминает материал.

Однако кроме непосредственной существует еще и опосредованная память, причем ее роль увеличивается с возрастом. Этот вид памяти характерен тем, что для запоминания используются определенные предметы или знаки, которые помогают ребенку лучше запомнить предлагаемый материал. Так, для запоминания номера телефона мы часто связываем эти цифры с днями рождения или другими памятными датами нашей жизни, благодаря которым нейтральные цифры приобретают для нас дополнительное значение и лучше запоминаются. Ценность этого вида памяти заключается также в непосредственной связи с мышлением, которое и компенсирует недостатки механической памяти, помогая не только запомнить материал, но и логически его осмыслить, ввести в систему имеющихся знаний.

Таким образом, диагностика психического развития младшего школьника направлена не столько на отбор неуспешных детей, сколько на анализ причин их неуспешности и составление программы коррекционных занятий. В этот период уже видны основные недостатки учебной деятельности ребенка, а их коррекция еще достаточно проста и может быть выполнена относительно быстро. При диагностике и составлении плана коррекционных занятий важно помнить о том, что некоторые виды задержки (например, гармонический инфантилизм) четко диагностируются только с поступлением ребенка в школу.

Необходимо подчеркнуть, что интеллектуальное развитие является ведущей линией формирования психики в этом возрастном перио- де. Недаром Фрейд называл этот этап латентным, говоря о том, что здесь наступает пауза в мотивационном становлении человека, а Пиаже в своих исследованиях уделял огромное внимание переходу от конкретных обратимых операций к формальным, происходящим в этом возрасте. Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует раз. витие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, а мышление приобретает абстрактный, обобщенный характер.

Исследования М. Дональдсон, Дж. Брунера, Л. Колъберга, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и других ученых показали, что некоторые теоретические постулаты теории Пиаже, прежде всего его отрицание обучения в широком смысле слова, могут быть оспорены. Признавая, что поддержка взрослого может помочь детям быстрее перейти от одного вида обратимых операций к другим (например, от сохранения массы к сохранению объема), Пиаже не верил в то, что можно ускорить само появление формальных операций в младшем школьном возрасте. Однако в том случае, если задания были интересны ученикам и не было привходящего влияния экспериментатора, дети 7-9 лет легко справлялись с теми задачами, которые, по данным Пиаже, им недоступны. Иными словами, взрослые, форма организации занятий и социокультурная ситуация играют значительную роль в динамике становления интеллекта. Так, Брунер показал, что дети из бедных семей, так же как и все дети в том случае, если занятия проводятся чужим учителем, показывают более низкие результаты. В еще большей степени такие данные характерны для нравственного развития и решения задач Пиаже и Коль- берга, основанных на сложном моральном выборе.

Рассматривая с этой точки зрения содержание образования в начальных классах, В. В.Давыдов и Д.Б.Эльконин подчеркивали, что развивающее обучение должно быть вне зоны актуальных знаний учащихся, выходя в зону их ближайшего развития, т. е. оно не должно строиться по принципу восхождения от частного к общему, от житейских понятий к научным. Наоборот, учитывая тот факт, что в этот период происходит развитие логического мышления, обучение должно строиться на обобщении, на научных понятиях, которые затем конкретизируются в процессе занятий и собственной деятельности учащихся.

Эльконин и Давыдов показали, что умственные возможности младших школьников шире и многостороннее, чем считалось ранее в возрастной психологии, и тесно связаны с системой обучения детей. Ими было доказано, что традиционная система начального обучения имеет устаревшие логико-психологические основания, связанные с эмпирической теорией мышления, и, следовательно, ее совершенствование требует других научных предпосылок. Такой научной основой стала теория взаимосвязи эффективной учебной деятельности с процессом развития у учащихся в ходе обучения способности к абстрактному мышлению и обобщению. Это стало основой конструи рования учебных предметов, пересмотра психологической структуры учебной деятельности в целом.

Огромное значение в этом возрасте не только для познавательного развития детей, но и для формирования их личности играет становление креативности. Умение находить новые, нетрадиционные способы решения различных задач не всегда связано с общими интеллектуальными способностями человека. В то же время творческие способности личности накладывают отпечаток и на уровень выполняемой деятельности, и на способ общения с другими людьми, и на осознание собственных качеств, своих достоинств и недостатков.

Исследования М. Вертгеймера, В. Келера, Д. П. Гилфорда и других ученых показали, что существуют некоторые сложности в развитии и определении креативности младших школьников. Эти сложности связаны во многом с традиционной системой обучения, которая рассчитана, прежде всего, на воспроизведение, репродукцию данных взрослым заданий, а не на их творческую модификацию. Кроме того, обучение рассчитано главным образом на развитие логического, вербального интеллекта и креативности. В то же время психологи выделяют вербальную и образную креативность, т. е. способность к творчеству в разных видах деятельности и с разными материалами - преимущественно словесным при вербальной креативности и образным (предметами или их изображениями) при образной креативности. Существуют индивидуальные и возрастные особенности в развитии этих видов креативности, поэтому для детей, склонных к образному типу, стимулирование преимущественно формально-логического мышления препятствует развитию творчества, да и само формирование вербальной креативности в младшем школьном возрасте во многом основывается на образном плане.

Еще один недостаток традиционных форм обучения связан с тем, что, как было доказано в работах Вертгеймера, формально-логический подход к мышлению несостоятелен в объяснении психических особенностей и динамики развития интеллекта, так как от него скрыт продуктивный, творческий характер, выражающийся в «перецентрировке» исходного материала, его реорганизации в новое динамическое целое. В опытах Вертгеймера обнаруживалось отрицательное влияние на продуктивность решения задачи привычного способа восприятия структурных отношений между компонентами задачи. Он подчеркивал, что У детей, обучавшихся геометрии в школе на основе чисто формального метода, несравненно труднее выработать продуктивный подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался.

Его работы показали также, что творческое мышление опирается на чертеж, схему, в виде которой представляется условие задачи или проблемная ситуация. От адекватности схемы зависит правильность решения, причем хорошая схема позволяет посмотреть на нее с разных точек зрения, т.е. создать из образов, формирующих ситуацию, разные структуры. Процесс создания разных схем из набора постоянных обра-

289

зов и является процессом творчества, при этом чем больше различных значений получат предметы, включенные в эти структуры, тем более высокий уровень творчества продемонстрирует ребенок. Поскольку такое переструктурирование легче производить на образном, а не на вербальном материале, то неудивительно, что Вертгеймер пришел к выводу о том, что ранний переход к логическому мышлению мешает развитию творчества у детей. Он утверждал, что упражнение убивает творческое мышление, так как при повторении происходит фиксация одного и того же образа и ребенок привыкает рассматривать задачу только в одной плоскости.

Высокий уровень креативности, так же как и памяти, рассматривается как один из параметров одаренности. Несмотря на то, что ученые еще не пришли к единому мнению о структуре и природе одаренности, практически все они считают, что в эту структуру непременно входят креативность и память. Однако при диагностике креативности необходимо помнить, что связь между памятью, креативностью и одаренностью односторонняя, а не двусторонняя, и плохая память (или низкий уровень творчества) ничего о способностях человека, кроме трудности запоминания большого количества информации, не говорит.

Особенно важно развитие креативности в младшем школьном возрасте, так как оно формирует умение произвольно и продуктивно использовать полученные знания, помогает научиться не готовым понятиям, а способам решения сложных задач, формирует установку на потенциальное знание, на научение «учиться», а не пользоваться готовыми схемами. В сложном и быстро меняющемся современном мире такие способности чрезвычайно важны, они помогают не только адаптироваться в самых разнообразных ситуациях, но и самореализоваться в них.

Ведущая роль интеллекта в психическом развитии этого периода сказывается и на общении младших школьников со сверстниками. Личностное общение, которое становится главным в подростковом возрасте, в этот период опосредуется успешностью в школьном обучении, отношением учителя и отметками. Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в первый год обучения повышается уровень конформности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Постепенно адаптация к новым условиям и групповая дифференциация приводят к появлению лидеров и «отверженных», чьи статусные места поначалу регулируются педагогом, но постепенно закрепляются.

Тем не менее общение со сверстниками играет важную роль и в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулирует их учебу В исследованиях Г.Цукерман было показано, что ситуация равноправного общения дает ребенку опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. В тех случаях, когда взрослый организует работу, а дети работают самостоятельно, лучше обеспечивается учет позиции партне- па, ег0 точки зрения. Это развивает рефлексивные действия. Не менее важно и то, что при такой совместной деятельности дети обращают внимание не только на результат, но и на способ действий - как своих, так и партнера.

Хотя развитие мотивационно-потребностной сферы личности в этом возрасте не относится к ведущим, определенная динамика происходит л в этом плане. Развитие мышления, способности к осознанию окружающего мира переносится на себя. Сравнение своих успехов и отметок с достижениями одноклассников делают самооценку детей более дифференцированной и адекватной. Школа, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в самоидентификации младшего школьника. От того, насколько успешно ребенок начинает учиться, как у него складываются отношения с учителями и как оценивают его успехи в учебе, зависит позитивное развитие его личности. Низкая успеваемость и конфликты с учителем в этот период могут привести не только к отклонениям в познавательном плане, но и к появлению таких негативных симптомов, как тревога, агрессия, неадекватность. Внимательное отношение педагогов и школьных психологов помогает их коррекции, однако в том случае, если эти симптомы стабилизируются и не исчезают к подростковому периоду, их преодоление существенно затрудняется. 8.5.

<< | >>
Источник: Т. Д. Марцинковская, Т. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко и др.. Психология развития : учебник для студ. высш. психол. учеб. заведений / под ред. Т. Д. Марцинковской. - 3-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия». - 528 с.. 2007 {original}

Еще по теме Младший школьный возраст:

  1. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
  2. Младший школьный возраст
  3. § 4. Формирование личности в младшем школьном возрасте
  4. § 4. Личность ребенка младшего школьного возраста
  5. Глава XV МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
  6. Усовершенствование наблюдательности в младшем школьном возрасте
  7. ОСНОВНЫЕ ПЕРИОДЫ ПСИХИЧЕСКОГО [РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ, МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
  8. Развитие личности в младшем школьном возрасте. Истоки саногенного и патогенного мышления
  9. Глава II. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  10. Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  11. Вейц Алина Эмильевна. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НЕВРОЗОПОДОБНЫМИ РАССТРОЙСТВАМИ, 2014
  12. Программа «Книговедение» для воспитанников младшего и среднего школьного возраста Автор - Г.В. ЛЯПУНОВА, научный редактор - Т.Т. БУРЛАКОВА
- Cоциальная психология - Возрастная психология - Гендерная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология лидерства - Психология личности - Психология менеджмента - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -