<<
>>

САМООБРАЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЯ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Под самообразованием традиционно понимают осуществляемую человеком познавательную деятельность, которая:

во-первых, осуществляется добровольно, т. е. по доброй воле самого человека;

во-вторых, управляется самим человеком; в-третьих, необходима для совершенствования каких-либо качеств человека или приобретения навыков, и сам человек это осознает.

Что приобретает человек в результате самообразования? Как он меняется?

Роль самообразования важна в познании и понимании человеком самого себя, осознании своих сильных и слабых сторон, выстраивании своей карьеры.

Перечисленные аспекты имеют отношение к жизни любого человека. Однако в профессии учителя (особенно сегодня) самообразование выполняет совершенно особые функции. Понятно, что больше знающий и умеющий человек может больше дать другому человеку, большему научить. Но у самообразования в жизни и работе учителя есть более глубокий смысл.

Во-первых, профессиональная деятельность учителя весьма специфична: учитель работает с Человеком. Сама личность учителя в этом смысле — мощный «рабочий инструмент». И чем совершеннее эта личность, чем богаче, тем полноценнее она действует на личность ребенка. Именно в педагогической профессии личностный рост, самообразование становится непременным условием достижения профессионализма, показателем которого, в частности, будут выступать успехи учеников.

Во-вторых, изменения в образовании за последние два десятилетия таковы, что учитель постоянно оказывается в ситуации выбора той учебной программы, того учебника, по которым он будет работать, тех педагогических технологий, методик педагогической диагностики, которыми будет пользоваться. Ситуация выбора предполагает знание и понимание палитры выбора. Так, например, чтобы выбрать приемлемую учебную программу по предмету, необходимо знать многие программы. Вряд ли возможно воспользоваться целесообразной в данных условиях педагогической технологией, если не ориентироваться в самых разнообразных технологиях. Подобное знание, ориентация во всем спектре учебных программ, педагогических технологий, методик педагогической диагностики может быть достигнута путем самообразования.

В-третьих, условия современной культуры таковы, что самообразование становится неотъемлемой чертой жизни любого человека, рассчитывающего на успех, удачу. Действительно, мир конца ХХ века менялся и продолжает меняться чрезвычайно быстро. В таких условиях жизнь сопряжена с постоянным поиском себя, своего места в мире, с готовностью решать новые, неизвестные ранее задачи. В результате человек, который боится перемен, не умеет разрешить возникающие противоречия между «есть» и «надо», адаптироваться к новым неизвестным условиям, вряд ли способен достичь успеха, а значит, и быть счастливым. Иными словами, готовность к непрерывному самообразованию становится одной из самых важных целей современного образования. Но вряд ли учитель, для которого самообразование не является привычным, естественным атрибутом жизни, сможет формировать устойчивую потребность в самообразовании.

В-четвертых, процедура аттестации педагогических кадров в современной России такова, что готовность учителя к самообразованию и непрерывное самообразование являются одним из важнейших факторов карьерного роста.

В-пятых, хотелось бы затронуть еще и некоторые психологические аспекты значимости самообразования именно в педагогической профессии. Психологи утверждают, что некоторые особенности профессиональной деятельности могут быть причиной деструкционных изменений личности учителя.

Одной из специфических черт традиционной деятельности учителя является ее чрезмерная монологичность.

Учитель для ученика — один из основных источников информации, учитель задает вопросы и оценивает ответы на них, учитель авторитетен априори, он «большая» личность, личностный эталон для ученика. Подобная позиция часто приводит к тому, что, привыкнув к доминирующей роли, учитель становится способным лишь к частичному принятию личности ребенка, частичному ее пониманию, что вряд ли способствует созданию условий для выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов. Но предположим, что учитель занимается самообразованием. Это означает, что он сам выступает в роли ученика по отношению к еще неизвестной ему, но привлекающей его по различным причинам информации. Таким образом, самообразовывающемуся учителю легче встать на место своего ученика, посмотреть на то, что происходит на уроке, глазами ребенка. Иными словами, такому учителю легче понять своего ученика, увидеть его индивидуальность и сориентировать на нее свою деятельность.

Другим фактором, который может вызвать деструкционные изменения в личности учителя, является тенденция упрощенного подхода к проблемам. Действительно, такое качество необходимо в школе: хороший учитель должен уметь объяснить сложный ма- териал простым языком. Однако это может вызвать излишнюю прямолинейность и упрощенность мышления учителя. Процесс же самообразования всегда сопряжен с тем, что человек сталкивается с чем-то новым, часто опрокидывающим его прежние представления. Это стимулирует мыслительные процессы, а следовательно, самообразование как бы «нейтрализует» обозначенную тенденцию.

Негативным фактором, оказывающим влияние на личность учителя, является также то, что учитель из года в год преподает свой предмет, в результате складываются определенные стереотипы подачи материала, стереотипы мышления, уверенность в непогрешимости собственной позиции. Иными словами, учитель может постепенно утрачивать, во-первых, способность к рефлексии и, во-вторых, восприимчивость к новому, может становиться закрытым для получения информации из других областей человеческой культуры. И здесь, вероятно, непрерывное самообразование может сыграть весьма позитивную роль: способствовать незатухающему интересу к новому, готовности воспринимать новое, видеть позитивное в чужом мнении, а также готовности к постоянному самооцениванию, рефлексии и т. д.

Что может стать источником самообразования учителя?

Традиционно выделяют следующие источники самообразовательной деятельности: специальная научно-популярная литература, видеоматериалы, Интернет, лекции, семинары, конференции, обучающие программы. общение с представителями профессии. Кроме этого, можно утверждать, что одним из важнейших источников самообразования учителя являются его ученики.

Чтобы понять, что значит быть готовым к самообразованию, можно задать себе или другим следующие вопросы: -

Что именно нового я хочу узнать, понять? -

По своей ли воле я начинаю познавать что-то новое? -

Четко ли я понимаю, для чего я это делаю? Что я получу в итоге? -

Умею ли я найти пути самообразования (выбор источников, форм самообразования)? -

Могу ли я организовать свою работу (выбор конкретных приемов работы, планирование времени, самоконтроль)? -

Испытываю ли я положительные эмоции в процессе работы и по достижении результата?

Определим условия, при которых процесс самообразования будет происходить эффективно: 1.

В процессе самообразования реализуется потребность педагога к собственному развитию и саморазвитию. 2.

Педагог владеет способами самопознания и самоанализа педагогического опыта. Педагогический опыт учителя является фактором изменения образовательной ситуации. Учитель понимает как позитивные, так и негативные моменты своей профессиональной деятельности, признает свое несовершенство, а следовательно, является открытым для изменений. 3.

Педагог обладает развитой способностью к рефлексии. Педагогическая рефлексия является необходимым атрибутом учителя-профессионала (под рефлексией понимается деятельность человека, направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних чувств, состояний, переживаний, анализ этой деятельности и формулирование выводов). При анализе педагогической деятельности возникает необходимость теоретических знаний; необходимость овладения диагностикой: самодиагностикой и диагностикой учащихся; необходимость практических умений анализа педагогического опыта. 4.

Педагог обладает готовностью к педагогическому творчеству. 5.

Программа профессионального развития учителя включает в себя возможность исследовательской, поисковой деятельности. 6.

Осуществляется взаимосвязь личностного и профессионального развития и саморазвития.

Анализ деятельности современного учителя позволяет назвать три основных направления, в которых учитель может осуществлять процесс самообразования.

Направление первое (обусловленное типичными профессионально-педагогическими задачами).

Стремление к самообразованию может вызвать у учителя желание преодолеть трудности, с которыми он сталкивается в своей повседневной работе. Например, для молодых учителей часто большой проблемой становится неумение поддержать в классе дисциплину. Что делает учитель? В классе с плохой дисциплиной работать очень трудно, поэтому возникает естественное стремление преодолеть эту проблему. И учитель обращается за помощью коллег, ходит на уроки других учителей. Но также учитель может обратиться к различным источникам информации, в которых раскрываются возможные подходы к решению такого типа задач. Это могут быть лекции, семинары и тренинги по психологии, специальные книги и многое другое. Таким образом, в рамках первого направления можно рассматривать те проблемы, решение которых (в том числе и за счет самообразования) позволит быть хорошим учителем, адаптироваться к условиям школы, особенностям педагогической деятельности.

Направление второе (обусловленное современными особенностями работы учителя).

Особенности современной ситуации в школе, специфика современного стандарта образования такова, что можно выделить ряд наиболее актуальных проблем, которые встают перед учителем.

Известно, что одним из основных отличительных признаков современных российских стандартов образования является то, что в их рамках фиксируется конечный результат (требования к уровню подготовки учащихся на разных ступенях обучения), а также некоторые нормативные организационные и содержательные условия достижения этих результатов (например, максимально допустимая недельная учебная нагрузка, характеристика минимума содержательного наполнения образовательных областей). Выбор же конкретных путей выполнения стандарта становится проблемой каждой школы, а следовательно, каждого учителя: «Введение государственного стандарта не означает подчинения учебного процесса жесткому шаблону, а, напротив, открывает широкие возможности для педагогического творчества, создания вокруг обязательного ядра содержания вариативных программ, разнообразных технологий обучения, учебных пособий».

Во-первых, поскольку по каждому учебному предмету сегодня существует отнюдь не одна учебная программа и не один учебник, то учителю приходится постоянно быть в курсе изменений в этом направлении. Кроме того, в том случае, если у учителя складывается оригинальная концепция своей собственной учебной программы, то он имеет право ее создать и защитить право преподавания по ней.

Во-вторых, заданный результат может быть достигнут за счет самых разнообразных образовательных технологий, технологических приемов. Выбор различных образовательных технологий позволяет максимально индивидуализировать процесс обучения ребенка. Следовательно, изучение образовательных технологий также становится одним из самых актуальных направлений самообразования учителя.

В-третьих, современному стандарту образования присуща так называемая функция гуманизации образования, которая заключается в следующем: «Четкое определение минимально необходимых требований к подготовке учащихся открывает реальные перспективы для дифференциации обучения, предусматривающей возможность овладения материалом на различных уровнях. Такой подход освобождает ученика от непосильной суммарной нагрузки и позволяет ему реализовать свои интересы и склонности».

Обозначенные особенности стандарта предполагают необходимость не только разработки индивидуально ориентированных учебных и внеучебных программ, поиска различных образовательных технологий, но и использования самых разнообразных методик отслеживания как текущих, так и итоговых результатов (в том числе и личностных достижений) образования ребенка. Таким образом, актуальными становятся еще два направления самообразования современного учителя: изучение методик педагогической диагностики и контроля и аттестации достижений учащихся.

По данным группы разработчиков широкомасштабного эксперимента по модернизации содержания общего образования: -

учителя не владеют технологиями, позволяющими создать педагогическое пространство, обеспечивающее реализацию индивидуальных учебных программ и проектной деятельности; -

учителя не владеют технологиями, направленными на формирование социальных практик и социальных компетенций старшеклассников; -

педагоги не владеют технологиями работы с юношеским возрастом; -

учителя не готовы вести разноуровневые и интегрированные курсы; -

педагоги не готовы к организации «профессиональных проб» для старшеклассников; -

отсутствуют педагогические позиции в модели старшей школы, обеспечивающие реализацию индивидуальных программ старшеклассников; -

отсутствуют сообщества учителей, умеющих работать в проектном режиме; -

существует дефицит современных технологий оценивания и контроля учебного процесса; -

не выделены базовые компетентности, способствующие разгрузке учебного плана.

Таким образом, на ступени начального образования, например, могут быть выделены следующие направления поисковой деятельности и самообразования учителя: технологии личностно- ориентированного образования; технологии педагогической поддержки ребенка в образовании; здоровьесберегающие технологии; инновационные технологии в содержании начального образования и т. п.

На ступени основного образования: освоение методов проектного обучения и исследовательской работы; широкое применение информационных технологий в учебном процессе; расширение возможностей использования разноуровневых программ, межпредметных интегрированных учебных курсов; учет опасно- стей и рисков для здоровья ребенка от перегрузки учебного процесса и возможности корректировки.

На ступени полного среднего образования: профильное обучение, технологии исследовательской работы, самостоятельного обучения, особенности допрофессиональной подготовки старшеклассников, организация социальных проб и др.

Направление третье (обусловленное индивидуальными особенностями каждого учителя).

Два предыдущих направления вызваны скорее насущной необходимостью, потребностью человека качественно выполнять свою работу. Однако каждый учитель — индивидуальность. А это означает, что у каждого учителя может появиться свой неповторимый интерес в рамках профессиональной деятельности, та проблема, которую решить интересно, а главное, важно для себя самого. У учителя появляется «своя тема». Результатом работы по теме может стать, конечно же, широчайшая эрудиция в области существующих решений данной проблемы (например, учитель, заинтересовавшийся коллективными способами обучения, изучает и осваивает практически все, что существует по данному вопросу). Но можно найти и свое авторское решение проблемы. Так рождаются авторские учебные программы, образовательные технологии, неповторимые методики педагогической диагностики, оценивания и т. д.

Возможно, приведенная ниже таблица 4.1 поможет сделать учителю первый шаг на пути самообразования.

Исследование педагогической деятельности и самостоятельное обнаружение педагогом своих профессиональных ограничений, или, как выразился П. Г. Щедровицкий, умение «дисквалифицироваться», усомниться, является одним из важных мотивов, побуждающих усваивать новые идеи. Чем выше уровень развития рефлексии учителя, тем выше его способность к изменению собственной системы установок адекватно меняющейся ситуации. Рефлексивная деятельность позволяет педагогу не только осознать свою профессиональную деятельность, но и осуществить переход из позиции «реагирования» в позицию «самоорга- низации». Он должен учиться себя учить: определять границы своего знания (незнания) и самому находить условия для преодоления собственных ограничений в педагогической деятельности, развивая свою профессиональную мобильность.

Таблица 4.1

Литература для самообразования учителя Направление Рекомендуемая литература 1 2 Направление первое (обусловленное типичными профессионально-педагогическими задачами) Проблема дисциплины Кривцова С. В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. — М., 1997. Проблема взаимодействия Кривцова С. В., Мухаматулина Е. А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. — М., 1997.

Хасан Б. И., Сергоманов П. А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров. — Красноярск; М., 2001. Проблема демократизации Тубельский А. Н. Правовое пространство школы. — М., 2001. Проблема развития умений управлять собой Вураско Л. Ю. Опыт ученичества. — М., 2000.

Скороходова Н. Ю. Психология ведения урока. — СПб., 2002. Проблема воспитания Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. — М., 1998. Проблема педагогической поддержки Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Педагогика поддержки. — М., 2001. Направление второе (обусловленное современными особенностями работы учителя) Выбор образовательных программ Выбор в современной школе / Под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб., 2002.

1 2 Современные образовательные технологии Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии. — М., 2000.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. — М., 2000.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

Технологии развивающего обучения / Под ред. Г. Д. Кирилловой. — СПб., 2002. Проблема гуманизации Глассер У. Школы без неудачников. — М., 1991. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. — М., 2002.

Ситаров В. А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. — М., 2000. Изменение оценочной деятельности учителя. Педагогическая диагностика Гутник И. Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. — СПб., 2000. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. — М., 1999.

Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е. Д. Божович. — М., 1999. Цукерман Г. Оценка без отметки. — М.; Рига, 1999. Направление третье (обусловленное индивидуальными особенностями каждого учителя) Инновационная деятельность учителя Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогических исследований. — М., 2001. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). — СПб., 1997. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. — М., 1997. Современные тенденции развития системы образования привели к тому, что в последние годы идет интенсивный процесс обновления содержания образования, осуществляется переход от унитарного к вариативному образованию. Школы, самостоятельно разрабатывая образовательные программы, выбирают цели, стратегию своего развития и методы работы. Перед учителями встает проблема выбора педагогических концепций, технологий,

259 методик, учебников. Для решения этой проблемы необходимо найти такие механизмы, которые помогали бы педагогам осваивать новое содержание образования, новые методы и формы учебной работы.

Школа является открытой системой, а внешняя среда служит постоянным источником обновления содержания образования. Наиболее распространенными каналами внешнего информирования учителей школы остаются методические журналы по тому или иному предмету, научно-методические пособия и сложившаяся система повышения квалификации учителей через курсы, семинары, открытые уроки. Однако время диктует необходимость создания единого информационно-образовательного пространства, которое включает: создание виртуальных библиотек, информационных баз данных, виртуальных дискуссионных клубов, консультационных центров, каталогов всех образовательных курсов для разных типов учебных заведений и разных категорий пользователей.

В настоящее время можно говорить о появлении новых форм информационного сопровождения самообразования учителя.

Прежде всего это относится к организации сетевого взаимодействия, которое направлено на профессиональный рост учителя. Первые шаги в этом направлении были сделаны в 1989 году в рамках поискового экспериментального проекта «Школьная электронная почта», именно тогда в нашей стране появилась первая экспериментальная учебная межшкольная компьютерная сеть MoSTNet (Moscow School Telecommunication Network). Широкое распространение в середине 90-х годов получил метод телекоммуникационных проектов. Сегодня уже практически осуществляется:

становление и развитие предметных виртуальных методических объединений;

проведение дистанционных обучающих олимпиад по разным предметам;

еженедельное электронное издание «Педсовет по средам»; проведение различных сетевых мероприятий;

проведение с видеотрансляцией в Интернет тематических семинаров по проблеме «Использование новых информационных технологий в преподавании школьных предметов».

В последние годы уже накоплен определенный опыт организации сетевой учебной работы: -

телекоммуникационных викторин, олимпиад, турниров и конференций; -

сетевых учебных проектов; -

телекоммуникационных учебных курсов, не получивших пока еще широкого распространения из-за нехватки квалифицированных педагогов и методистов.

В апреле 2000 года была создана Федерация интернет- образования (ее официальный адрес в Интернете — http://www. fio.ru), целью которой является обучение учителей и управленцев образования информационным технологиям.

В Санкт-Петербурге региональной молодежной общественной организацией развития информационных технологий была создана Открытая лаборатория (http://openlab.spb.osi.ru), которая предоставляет возможность всем желающим получить базовые теоретические знания в области веб-технологий и попробовать создать собственный сайт на практике. На сайте собрана в библиотеку литература, методические руководства и технические описания, а также действует Информационно-консультационная служба, которая дает возможность виртуальным слушателям получать ответы на возникающие вопросы, решать проблемы, связанные с успешным освоением новых технологий.

Учителя могут принять участие в работе культурологического клуба, созданного на базе Интернет-центра Самарского государственного университета (http://www.uic.ssu.samara.ru/-cclub), целью которого является осмысление Интернет как явления культуры, а также проведение широких компаративистских исследований в традиции «диалога культур».

Расширяется возможность виртуального посещения музеев, причем не только российских. Известен проект «Шедевры музеев мира в Эрмитаже», где представлены редчайшие произведения, например работы Диего Веласкеса (htt://www.hermitage.ru/ vistavki/1997/velas/velas.htm), виртуальный музей Пикассо (http:// www.tamu.edu/mocl/picasso/plan8.html) и др.

Использование компьютерной связи позволяет осуществлять полноценную информационную поддержку самообразования учителей. Это происходит в первую очередь за счет предоставления обширной информации по интересующей проблеме, установления контактов с единомышленниками и организации общения и обмена опытом.

Учителя имеют возможность получать по электронной почте информацию о выставках и об олимпиадах, о новых нормативных документах и книгах. В сети проводится обмен методическими материалами, организуются дискуссии по самым разным вопросам методического плана. Создана система, помогающая учителю ориентироваться в многообразии учебников и учебных пособий.

Как известно, переход к вариативному образованию вызвал резкое увеличение номенклатуры учебной литературы, используемой на уроках. Ежегодно выпускается свыше 3000 наименований учебной литературы. В результате школы и учителя столкнулись с проблемой выбора учебников: среди сотен книг надо найти такие, которые в наибольшей степени соответствуют избранной школой образовательной программе и требованиям федеральных образовательных стандартов. Для оказания помощи учителю в выборе учебников и формировании соответствующего учебно-методического комплекса создана система информационно-методического обеспечения. В основе системы лежит база данных учебной литературы, содержащая сведения об используемых в школах учебных программах и учебниках. База данных публикуется в Интернете, и, таким образом, доступ к ней получают все заинтересованные лица, от работников органов управления до учителей и родителей.

Система включает также следующее:

методические материалы, подготовленные специалистами методических центров и институтов повышения квалификации работников образования;

средства формирования заказа на учебную литературу; отчеты и аналитические справки по результатам заказа учебников.

База данных по учебной литературе включает около 1000 наименований учебных пособий и более 250 учебных программ, по которым ведется обучение в образовательных учреждениях.

Понятно, что лишь учитель, владеющий информационными технологиями, может воспользоваться услугами информационно- методического обеспечения, даже при наличии компьютеров в школе.

Кроме того, использование телекоммуникационных систем открывает новые возможности для переосмысления и модификации традиционных форм учебной работы, а также для создания совершенно новых технологий.

Как показывают исследования, учителя из всех форм информационного сопровождения самообразовательной деятельности особо выделяют профессиональное общение, возможность обмена опытом, обсуждения своих и чужих идей и наработок. В основе работы телекоммуникационных сетей лежит именно общение учителей друг с другом. При этом сетевое общение, несмотря на его внешнее сходство с традиционным, имеет свои специфические особенности. Сетевые методические объединения не имеют территориальных границ, поэтому учитель-предметник получает возможность обратиться к своим коллегам и к сетевому методисту с любым вопросом по электронной почте в удобное для себя время.

Работа методических объединений в сети должна разумно сочетаться с традиционными формами работы, она может рассматриваться лишь как дополнение к ним, а не как альтернатива. Конечно же, «виртуальное» сетевое общение не может заменить реальное, «живое» общение. В то же время сетевое методическое объединение позволяет облегчить рутинную организационную работу и процесс информирования учителей, организовать общение учителей (в форме личного общения, консультаций, семинаров и конференций), а также реализовать новые формы учебной работы с использованием специфических возможностей глобальной компьютерной телекоммуникации.

Постоянная оперативная связь учителей-предметников с коллегами и методистом помогает складываться профессиональному сетевому сообществу педагогов, а также позволяет открыто решать многие профессиональные вопросы. Методические находки и наработки каждого учителя становятся общим достоянием всех преподавателей, оперативно получают проверку и апробацию коллег. Сетевое профессиональное сообщество, может рассматриваться в качестве посредника между педагогами и органами образования.

Несмотря на многообразие перечисленных возможностей интернет-технологий для самообразования учителя, перечень навыков, которые необходимо иметь учителю для активного их использования, минимален. Их всего четыре: поиск информации в сети, работа с электронной почтой, общение в реальном режиме времени, предоставление собственной информации в виде веб- документов и ее размещение в сети.

Решение перечисленных выше задач возможно, если формирование информационных умений учителя будет являться обязательным компонентом системы повышения квалификации, переподготовки учителей, а учитель обретет понимание необходимости их использования в реальной школьной практике. Для этого необходимо «построить» такую систему методической поддержки самообразования педагогов, которая способствовала бы освоению учителями-предметниками современных телекоммуникационных технологий.

Одной из форм информационного сопровождения самообразования учителя может выступать создание информационных центров в образовательных учреждениях. Основными задачами функционирования информационного центра являются задачи организации, перераспределения и управления информационными потоками как внутри учреждения, так и за его пределами. Эффективная работа центра обеспечивается созданием системы сбора, обработки и распространения информации (табл. 4.2).

Таблица 4.2

Примерное содержание и способы предъявления информации для самообразования учителей Содержание информации для учителей Источники 1 2 Новые достижения в педагогической, психологической, философской науках

Новинки художественной литературы, выставки художественных галерей, музеев

Премьеры спектаклей Обзоры результатов научных исследований (в том числе в электронном виде)

Виртуальные музеи, виртуальные студии

Рекламные буклеты Содержание обучения в школе (т. е. учебный план, учебная программа)

Перспективы развития системы образования Публикации в серии «Методическая библиотека»

Создание банка данных по методическим материалам, технологиям и средствам государственных образовательных стандартов Деятельность кружков и факультативов

Организация внеклассной работы (программы экскурсий, годовой круг праздников, программа посещения музеев и театров и т. д.) Деятельность школы во второй половине дня Справочные пособия Открытые уроки в районе Педагогические чтения Информационные брошюры «Годовой круг праздников и традиций» Достижения учителей Достижения учащихся О результатах итоговой аттестации учащихся по предметам Контроль и оценка Издание специальных журналов на уровне города, района, школы Конкурс на лучшего учителя года Электронные конференции

1 2 Состав учебно-методического комплекса

Виды технологий, используемых в той или иной образовательной программе

Способы учета достижений учащихся

Проектирование учебных программ Научно-методическая литература Методические советы Методические объединения, в том числе виртуальные Методические семинары учителей- предметников

Обобщения передового педагогического опыта

Информационный периодический бюллетень школы Банк диагностических методик Электронная библиотека (электронные книги, справочные файлы, словари)

Создание информационно- справочной системы: «Новые информационные технологии в образовании»; «Новые способы учета достижений школьников» и др. Рекомендуемая литература для учителя 1.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / Е. С. Полат и др. Под ред. Е. С. Полат. — М., 2000.

В книге учителя познакомятся с широким применением компьютерных телекоммуникаций, глобальной сети Интернет в практике преподавания. Аналогами данного пособия являются два курса дистанционного обучения, разработанные той же группой авторов: «Компьютерные телекоммуникации в системе школьного образования» и «Новые педагогические технологии», размещенные в сети Интернет по адресу: http://www/ioso.iip. net/distant. 2.

Дистанционное обучение: Учебное пособие / Под ред. Е. С. Полат. — М., 1998.

В пособии рассмотрены основы дистанционного обучения на базе компьютерных телекоммуникаций. Даны практические рекомендации по разработке занятий дистанционного обучения на примере готовых курсов по иностранным языкам, истории, а также курсов повышения квалификации учителей.

3. Ахаян А. А. Виртуальный педагогический вуз. Теория становления. — СПб., 2001.

Книга в очень доступной форме знакомит с дидактическими возможностями компьютерной коммуникации на основе интернет-технологий: электронная почта, коммуникации в режимах off-line (асинхронной связи — телеконференции; работа с электронными банками информации и др.) и on-line (синхронной связи: форум, чат, поиск, анализ и систематизация материалов Глобальной сети), в ней также предлагается трактовка наиболее часто употребляемых терминов из области интернет-технологий.

В таблице 4.3 представлены адреса сайтов, которые могут оказаться полезными учителю.

Таблица 4.3

Полезные адреса в Internet Описание Адрес 1 2 Образовательная сеть Северо-Запада. Информация о школах Северо-Западного региона, полезная информация для учителей (о новых образовательных проектах), учеников (олимпиады и конкурсы), некоторые образовательные материалы www.spin.nw.ru/index/ html Российское школьное образование в Internet. Самая полная коллекция ссылок на образовательные ресурсы top.izmiran.rssi.ru/ ly- ceum/main/teachers/ links/ inde.php «Вестник образования», электронная версия. Ссылки на большое количество электронных журналов, представляющих интерес для преподавателей и руководителей образовательных учреждений www/informika.ru/text/ magaz/

1 2 Учительская газета www.ug.ru Педагогическое издание «1 сентября». Подборки статей по самым разнообразным предметам www.1september.ru Коллекция специализированных сайтов по психологии www.PsyCatalog.ru Сервер школьного образования в Санкт- Петербурге www.nit.spb.ru Образовательная сеть Северо-Запада www.education.spb.ru Центр «Гуманитарные технологии» МГУ www.ht.ru Одним из способов самообразования является выполнение учителем исследования.

Рассмотрим самообразование учителя в контексте исследовательской деятельности. Общая логика исследования работающего педагога может быть представлена следующей схемой: -

определение цели исследования, выделение исследуемой проблемы; -

рассмотрение условий, необходимых для достижения цели; -

принятие решения о выборе пути деятельности; -

реализация поставленных исследовательских задач; -

самоанализ и оценка собственных успехов и неудач в достижении цели и решении исследовательской проблемы, а также формулирование выводов о направлении деятельности в рамках следующих исследований.

Факторы, связывающие между собой отдельные элементы этого процесса, — это, прежде всего, осознание цели и значимости выбранной исследовательской проблемы, видение путей ее решения, воля к реализации принятых решений и самоконтроль, осуществляемый с долей самокритики.

Современное образовательное учреждение предоставляет широкие возможности для выбора учителем формы проведения собственного исследования. В этом ряду могут быть названы: работа над индивидуальной методической темой, участие в опытно- экспериментальной работе разного уровня (индивидуального, ло- кального, регионального, федерального), выполнение диссертационного исследования.

Следует отметить, что перечисленные формы исследования являются одновременно и формами повышения профессиональной квалификации педагогов, они могут осуществляться как индивидуально и коллективно, так и массово в рамках одного образовательного учреждения.

К индивидуальным формам исследования могут быть отнесены работа над методической темой и выполнение диссертационного исследования на материале и базе образовательного учреждения. Методическая тема педагога традиционно являлась формой самообразования и повышения квалификации одновременно. Однако, к сожалению, необходимо констатировать, что эта форма работы практически отсутствует в современных образовательных учреждениях. Видимо, объяснением этому может служить то, что в течение длительного времени учителям предлагалось выбирать индивидуальные методические темы в полной согласованности с методической темой школы, что не всегда совпадало с профессиональными личными интересами учителя. Сегодня ситуация изменилась, и в первую очередь при выборе методической темы целесообразно руководствоваться другими мотивами, например, необходимостью решения конкретной проблемы образования, расширения информированности в профессионально важных вопросах, ознакомления с результатами исследований в области психологии, педагогики, методики и др.

Выбор проблемы для исследования в процессе работы над методической темой целесообразно сопровождать заполнением каждым педагогом «Визитной карточки методической темы» (табл. 4.4), что позволит ему на начальном этапе уяснить общую логику работы.

В процессе заполнения визитной карточки учителю могут быть предложены следующие рекомендации:

1. Проблема, решаемая в процессе работы над методической темой, должна быть действительно решена за конкретное время. 2. Для решения проблемы желательно разрабатывать что-то конкретное, например, учебную программу или программу факультатива; какой-либо механизм (управленческий, образовательный или воспитательный); какую-либо систему (например, систему разноуровневых домашних заданий, систему диагностики) и т. д.

Таблица 4.4

Визитная карточка методической темы

Фамилия, имя, отчество

Проблема, которую я пытаюсь решить в процессе работы над методической темой

Для решения этой проблемы я буду разрабатывать

Моя методическая тема будет называться

Продуктом разработки темы будет являться

Полученный продукт будет востребован

(только мною, методическим объединением, педагогическим коллективом нашей школы, коллективом учащихся моего воспитательского класса, коллективом учащихся всей школы, педагогической общественностью района, педагогической общественностью города). Сроки работы над методической темой

После заполнения визитной карточки необходимо согласовать методическую тему с коллегами по методическому объединению и администрацией школы, а также определить формы отчетности педагогов по результатам разработки методической темы.

Успешная работа над методической темой может перерасти в диссертационное исследование разного уровня (кандидатское, докторское). В современной системе образования немало примеров выполнения ярких, интереснейших диссертаций школьными учителями и руководителями школ. В этом ряду необходимо назвать таких ученых, как И. П. Волков, В. А. Караковский, И. Д. Фрумин, Е. А. Ямбург. Сегодня интерес школьных педагогов и администраторов к диссертационным исследованиям настолько велик, что об этом нельзя не сказать. В Санкт-Петербурге существует большое количество высших профессиональных учебных и исследовательских учреждений, имеющих диссертационные советы по педагогическим специальностям. Это Санкт- Петербургский государственный университет, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Академия постдипломного педагогического образования, Академия физической культуры им. П. Ф. Лесгафта, Университет культуры и искусств, Институт образования взрослых. Все эти учреждения имеют аспирантуру — специальную структуру в системе поствузовского образования, нацеленную на подготовку кадров высшей квалификации.

Анализ диссертаций, выполненных учителями и руководителями образовательных учреждений, региональной образовательной системы в аспирантуре кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена в течение последних лет, показал, что выбор проблемы определяется сферой профессиональных интересов и возможностей исследователя. Так, исследовательские интересы школьных учителей лежали в поле проблем образовательной деятельности школы: культура отношений между современными старшими подростками во внеучебной деятельности; гуманизация современного лицейского образования; исследовательская культура учащихся на начальном этапе образования. Руководителей образовательных учреждений привлекли проблемы управления школьной образовательной системой: условия реализации задач развития школы; обеспечение структур школьного управ- ления необходимой информацией для принятия управленческих решений, позволяющих проектировать не функционирование школы, а ее развитие; контрольно-диагностические функции современного руководителя школы.

Сутью исследовательской деятельности являются постановка и проведение педагогического эксперимента. Рассмотрим некоторые особенности этого педагогического феномена. Начнем с поиска ответа на вопрос: что такое педагогический эксперимент и чем он отличается от классического научного эксперимента?

В 60-е годы подъем в развитии школьного образования был связан с организацией творческой деятельности педагогических коллективов. В то время преобразовательная деятельность многих школ была направлена на реализацию концепции «развивающейся школы» (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин), на разработку экспериментальных программ по предметам начального обучения (А. А. Люблинская, Т. Г. Рамзаева).

В 70-е годы широко развернулась ОЭР учителей по проблемам формирования познавательных интересов учащихся (Г. И. Щукина), межпредметных связей (В. Н. Максимова), психолого-педагогической диагностики и результативности обучения.

Надо отметить, что в эти годы начали работать проблемные лаборатории и ОЭР, проводимая в школах города, чаще всего была связана с соответствующими диссертационными исследованиями, проводимыми в педагогике.

Расцвет ОЭР в школах Санкт-Петербурга в конце 80-х — начале 90-х годов был вызван необходимостью разрешения противоречий, сложившихся в системе образования, поиском путей ее развития, возвращением к традициям русской школы. В 90-е годы ОЭР заняла ведущее место в развитии как образовательных учреждений, так и системы образования в целом.

Что же происходит сегодня? Педагогические исследования, и ОЭР в частности, приобрели качественно иной характер.

Во-первых, расширился спектр форм педагогических исследований. Наряду с традиционными диссертационными педагоги- ческими исследованиями появились проектные исследования (например, финансируемые фондом Сороса), в которых могут принимать участие целые педагогические коллективы; федеральные экспериментальные площадки, позволяющие отдельным коллективам заявить о себе на всю страну; новые образовательные ассоциации (например, Университетский образовательный округ), предполагающие проведение совместной научно- исследовательской работы: вуз — образовательное учреждение; авторские экспериментальные школы. Таким образом, постепенно педагогические эксперименты становятся экспериментами команды, сообщества единомышленников.

Во-вторых, расширился спектр «заказчиков» педагогических исследований. Сегодня, наряду с педагогической наукой и практикой, в качестве своеобразного заказчика выступает государство. Примером может являться педагогический эксперимент, проводимый во всех регионах в настоящее время, по введению единого государственного экзамена.

В-третьих, все чаще возникает ситуация, когда педагогический эксперимент является предметом самого эксперимента, как, например, эксперимент с базисным учебным планом. Как верно отметил секретарь президиума РАО академик Александр Андреевич Кузнецов, «представленные Минобразованием РФ для проведения широкомасштабного эксперимента базисные учебные планы, с одной стороны, являются основой этого эксперимента, а с другой стороны, сами в значительной мере составляют предмет эксперимента».

Это означает, что на момент начала педагогического эксперимента может существовать не программа эксперимента, а его проект, позволяющий мобильно устанавливать причинно- следственные связи, о которых говорилось выше. Поэтому особенно актуальным для современных педагогических экспериментов является необходимость учитывать возможные риски и ограничения педагогического экспериментирования и обеспечить постоянный мониторинг с помощью вопросов для самостоятельного отслеживания успешности экспериментирования.

В-четвертых, особое значение приобретает сегодня не просто цель экспериментирования, а ценностно-целевая согласованность. Основной целью научного эксперимента является проверка гипотезы. Целью педагогических экспериментов в системе образования является ее демократизация, расширение прав ребенка и родителей, направленность образовательного процесса на формирование самостоятельной и ответственной личности, на учет образовательных интересов каждого ученика. По сути, девизом современного педагогического эксперимента должно стать следующее: не ребенок должен быть удобен для школы, а школа для него. «Западная школа сумела далеко продвинуться в достижении этих целей, однако столкнулась на этом пути с серьезнейшей проблемой. Гуманистические ценности подменили традиционную школьную ценность просвещения, образования. В итоге наблюдается падение уровня и качества образования. Перед российским образованием, таким образом, стоит задача принять гуманистические ценности, сохранив при этом лучшие отечественные традиции серьезного, полноценного образования» (Стратегия модернизации общего образования).

Если исследовательская деятельность интересна вам, предлагаем алгоритм самоанализа исследования (который может быть модифицирован в алгоритм проектирования исследования), построенный с использованием технологии программно-целевого управления М. М. Поташника и В. С. Лазарева, а также методики О. Е. Лебедева.

Шаг 1. Какие исследовательские цели вы ставили и какие задачи пытались решить?

Шаг 2. Какие результаты вы хотели получить?

Шаг 3. Каких результатов достигли? В какие сроки? По каким показателям вы судите о достижении этих результатов?

Шаг 4. Сравните ожидаемые и достигнутые результаты.

Результаты сравнения занесите в форму:

Ожидаемые и достигнутые результаты Желаемые результаты Реальные результаты Причины рассогласования Шаг 5. Какие из реальных результатов можно оценивать как достижения?

Для кого и какие из полученных результатов представляют ценность?

Для: —

учащихся; —

учителей; —

педагогического коллектива; —

родителей; —

администрации ОУ; —

администрации района; —

руководства города.

Шаг 6. Если анализ результатов показал, что есть запланированные, но не достигнутые результаты, то подумайте, почему не удалось достичь запланированных результатов?

Результаты анализа занесите в форму:

Анализ результатов Запланированные результаты Недостигнутые результаты Причины рассогласования Шаг 7. Какие проблемы оказались нерешенными? Результаты анализа занесите в форму:

Анализ результатов Нерешенные проблемы Причины Шаг 8. Какие проблемы или негативные явления возникли? Результаты анализа также занесите в форму:

Анализ результатов Возникшие проблемы Причины Негативные явления Причины Шаг 9. Что надо исследовать дальше?

В современных условиях субъектом образовательных инноваций является школа, а не отдельный, пусть даже самый талантливый учитель. Поэтому средством решения задачи профессионального и личностного роста учителя являются различные организационные формы педагогических сообществ. Однако важны не сами по себе формы, а тот смысл и то содержание деятельности, которые этими формами удерживаются. Это особенно существенно для взаимодействия специалистов, действующих из разных содержательных позиций.

Со сменой педагогической парадигмы — от позиции «знай свой предмет и излагай его ясно» к «знай свой предмет и умей его средствами создать условия для развития своих учеников» (В. А. Болотов) — изменилась и парадигма педагогического образования. Сегодня она выглядит следующим образом:

ориентация на личность учителя, развитие творческого потенциала;

фундаментализация педагогического образования как условие профессиональной гибкости, мобильности специалиста, его способности к самообразованию и профессиональному саморазвитию;

системно-целостный подход к личности учителя и процессу его становления и развития;

координация различных этапов профессиональной подготовки учителя — от допрофессиональной подготовки до переподготовки и повышения квалификации. 276 «Наблюдения показывают, что подготовка учителя к инновационной деятельности эффективна, если она реализуется в адекватных учебных формах и решает две взаимосвязанные задачи: формирование инновационной готовности к восприятию новых учебных технологий и обучение умениям действовать по-новому. Именно таким образом преодолеваются рамки педагогических традиций. Вместе с тем очевидно, что традиции и инновации неразрывно связаны в творческом педагогическом процессе и в определенном смысле противопоставлены в своем единстве. Это внутреннее противоречие педагогической реальности обеспечивается постоянным педагогическим поиском учителя, благодаря которому и становится возможным творческий учебно-воспитательный процесс» (В. А. Бордовский).

В системе послевузовского образования сложились как индивидуальные, так и групповые формы подготовки педагогов к ведению ОЭР. Рассмотрим формы, реализуемые на базе образовательного учреждения. 1.

Наиболее типичными для сегодняшней школы стали педагогические семинары, которые проводит научный руководитель или научный консультант школы. Главная цель таких семинаров заключается в том, чтобы научная идея, которая обусловливает поиск решения актуальной для школы проблемы, была «присвоена» учителями. 2.

Следующий вид педагогического семинара — это «круглый стол», конференция и т. д., т. е. семинар, в котором активное участие принимает большее число педагогов. 3.

Широко распространенной формой проведения семинара является мастерская, или мастер-класс. 4.

Широко распространены малые педагогические советы. Эта форма служит для регулярного и совместного обсуждения текущего положения дел, обмена мнениями по дискуссионным вопросам и проблемам. Это помогает каждому участнику определиться в своей точке зрения относительно создавшейся педагогической ситуации, заявить и обсудить ее с коллегами. В ходе малого педагогического совета оформляются общие решения, которым затем на уровне общей договоренности все должны следовать. Только при этом условии педагоги могут, действуя каждый в пределах своей компетентности, являться носителями и субъектами общего мнения и совместной деятельности. Это особенно важно при обеспечении поддержки индивидуального развития учащихся. 5.

В ситуациях, требующих быстрого, адекватного и совместного педагогического реагирования используются психолого-педагогические консилиумы (ППК). Наиболее типичны случаи, когда: -

учитель обращается к коллегам с просьбой совместно найти средства индивидуального подхода к данному ученику или классу; -

родители или администрация выдвигают требования, невыполнимые по отношению к данному ученику или классу; -

не удается построить сотрудничество с семьей или более широким социальным окружением ребенка.

Содержанием работы ППК является анализ сложившейся ситуации и поиск средств психолого-педагогической поддержки. 6.

Одной из открытых форм является педагогический клуб — добровольное собрание участников на основе интереса к проблемам образования. В рамках клуба может происходить становление педагогических проектов школы или отдельных детско- взрослых сообществ.

Таким образом, все вышеизложенное позволяет констатировать, что современные формы организации ОЭР в школах и проведение собственно педагогического эксперимента интегрируют в себе методы классического научного эксперимента, теоретического исследования и опытного поиска, а также актуализируют потребность в коллективных формах исследовательской деятельности.

Важной формой проведения исследования может стать организация работы временных творческих групп — мобильных объединений педагогов школы. Группы создаются на ограниченный временной период для решения конкретной педагогической проблемы, например, на время подготовки педагогического сове- та, научно-практической конференции, реализации метапрограм- мы и т. д. Работа нескольких творческих групп может быть объединена в творческую лабораторию — добровольное объединение педагогов, созданное для решения одной или нескольких наиболее актуальных проблем жизнедеятельности учреждения. Деятельность лаборатории носит научно-методический характер и направлена на разработку и внедрение в практику работы новых подходов к определению целей, содержания, способов организации и управления образовательным процессом.

В компетенции творческой лаборатории находятся следующие вопросы: -

организация экспериментальной и опытно-педагогической деятельности; -

проведение лекционных, семинарских и практических занятий; -

оказание научно-методической помощи членам педагогического коллектива; -

создание информационного банка данных по проблемам учебно-методической работы.

Возможно создание нескольких (двух-трех) творческих лабораторий, например «Дидактическая лаборатория», «Лаборатория воспитания» и т. д.

Массовая работа по организации исследовательской деятельности педагогов на базе школы может строиться по циклограмме. В начале года (август — сентябрь) выбирается исследовательская тема учебного года, и все массовые педагогические мероприятия проводятся в рамках этой темы. За организацию работы по теме в течение учебного года несет ответственность временная творческая группа. Координационную работу осуществляет завуч.

Циклограмма может проектироваться по четвертям:

I четверть — организация работы временной творческой группы на текущий учебный год.

Осенние каникулы — представление творческой группой программы исследовательской деятельности этого года на педагогическом совете. II

четверть — самообразование по теме года, обмен литературой.

Зимние каникулы — лекция ученого по теме года, семинар- практикум. III

четверть — открытые уроки по теме года, диагностические исследования образовательного процесса.

Весенние каникулы — тематический педагогический совет, творческие отчеты учителей по итогам работы по своим методическим темам. IV

четверть — методический фестиваль. Награждение учителей-победителей по итогам года. Можно ввести номинации типа «Надежность», «Мастер» и т. д., а также найти возможность отметить труд учителей призами. Дорог не подарок — дорого внимание.

«Темой года» могут быть выбраны следующие темы:

Тема 1. Технологическое обеспечение образовательного процесса.

Технология критического мышления.

Технология рефлексивного обучения.

Проектные технологии.

Педагогическая техника учителя.

Тема 2. Взаимодействие учителя и ученика в образовательном процессе.

Психология обучения учащихся.

Психолого-педагогические особенности учащихся разных возрастов.

Формы и методы педагогического сотрудничества с учащимися.

Психология воспитания учащихся.

Тема 3. Профессиональное и личностное самоопределение учащихся.

Организация самостоятельной творческой деятельности учащихся.

Учет достижений учащихся в образовательном процессе.

Тема 4. Преемственность в образовательном процессе.

Межпредметные связи и интеграция в обучении.

Индивидуализация и дифференциация обучения.

Методика формирования общеучебных умений и навыков учащихся.

Возможно, будут интересны и, несомненно, важны такие темы, как: 1.

Сохранение здоровья учащихся и учителей в образовательном процессе. 2.

Взаимосвязь семьи и школы. 3.

Мотивация обучения. 4.

Разработка и реализация различных подходов к организации обучения (модульное обучение, личностно-ориентированное обучение, бесклассно-курсовая подготовка, развивающее обучение и т. д.). 5.

Право на образование и права в образовании. 6.

Становление коллектива школьников в современных условиях.

Важно, чтобы работа по организации самообразования в контексте исследовательской деятельности на базе ОУ действительно создавала условия для самообразования, повышения квалификации и социального статуса педагогов, помогала им достигать профессионального успеха. Поэтому учет участия педагогов в исследовательской работе может проводиться одновременно в двух формах. Сначала заполняется следующая форма:

Включенность педагогов школы в методическую работу

на ... учебный год № пп. ФИО Мето- диче- ская тема + срок сдачи Форма участия в: Курсы повышения квали- фика- ции методическом объединении временной творческой группе творческой ла- борато- рии «теме года»

Форма 2 — индивидуальная методическая папка каждого учителя, ведется постоянно. Папка открывается методической карточкой учителя: Ф. И. О., фотография, должность, образование, стаж, категория, курсы повышения квалификации (место прохождения, название курсов, год прохождения), методическая тема, награды. В папку помещаются все методические наработки учителя, результаты проведенных исследований, а также дипломы, сертификаты, т. е. все, что свидетельствует о повышении квалификации.

Выше мы уже обсуждали возможности педагогического эксперимента как части исследовательской деятельности педагога. Посмотрим теперь, как может быть организована опытно-экспериментальная работа образовательного учреждения в целом.

В качестве примера приведем перспективную программу опытно-экспериментальной работы одной из школ Санкт-Петербурга по теме «Модель учебно-методического центра классно- домашнего обучения как новой подструктуры научно-методического центра района».

Цель опытно-экспериментальной работы — создание образовательного комплекса нового типа — учебно-методического центра классно-домашнего обучения как структурного компонента научно-методического центра района.

Опытно-экспериментальная работа связана с решением следующих задач:

разработать модель идеального выпускника 1, 2, 3-й ступеней общеобразовательной школы и создать условия для ее реализации в практической деятельности;

определить и апробировать содержательный, организационный и управленческий компоненты классно-домашнего обучения;

обосновать принципы отбора учебно-познавательных задач, предлагаемых ученику в процессе индивидуальной работы, соответствующих уровню его развития;

выявить оптимальные условия и технологии классно- домашнего обучения; спроектировать индивидуальные образовательные маршруты для учащихся и на их основе определить и обосновать 282 принципы проектирования индивидуальной образовательной программы;

сформировать банк необходимых методик психолого- педагогической диагностики для изучения процесса развития личности и реализации научно обоснованного подхода к классно- домашнему обучению;

создать творческую атмосферу в педагогическом коллективе, обеспечить психологическую и методическую готовность учителей к работе в экспериментальном режиме.

В таблице 4.5 в качестве примера представлена программа опытно-экспериментальной работы школы.

Учитель, способный и готовый к осуществлению инновационной деятельности в школе, может состояться тогда, когда он осознает себя как профессионал, имеет установку на творческое восприятие имеющегося инновационного опыта и его необходимое преобразование.

Стимулирование интереса к инновационным процессам осуществляется через использование активных методов и форм проведения занятий: дискуссий, деловых игр, конференций, представлений творческих работ, «круглых столов». Информация о требованиях к учителю нового типа, предлагаемая педагогами, вовлечение их в обсуждение спорных, дискуссионных вопросов, стимулирование высказываний собственной точки зрения, выражение уважения к мнению педагогов — все это способствует установке обратной связи, создает благоприятную эмоциональную атмосферу.

Из всего вышесказанного можно сделать ряд выводов, помогающих понять, какие именно условия следует создавать в конкретной школе, чтобы учителя, во-первых, получили положительный толчок к самообразованию, а, во-вторых, имели возможность удовлетворять свои самообразовательные запросы.

Самообразование — во многом личное дело человека. И если, будучи именно личным делом, оно становится образом жизни, то, как было показано выше, человек в итоге действительно может получить очень многое. Как создать в школе комплекс условий, опирающихся на стремление учителя к самосовершенствованию, стремление добиться успеха, желание осознать свой профессиональный прогресс? Как внутри школы поддержать интерес к новой информации, уверенность в своих силах? Как сделать так, чтобы учитель мог получать одобрение своих коллег, администрации и т. д.?

Безусловно, существуют традиционные формы занятий, мероприятий, которые могут способствовать самообразованию учителя, а именно:

открытые уроки, которые даются как опытными, так и молодыми учителями с целью обмена опытом;

заседания школьных методических кафедр, на которых могут обсуждаться самые разнообразные профессионально-педагогические проблемы;

тематические педагогические советы, на которых рассматриваются наиболее актуальные для учителей данной школы вопросы;

лекции и семинары, которые проводятся с целью предоставления вниманию учителей новой информации;

конференции (например, по проблемам опытно-экспериментальной работы), на которых происходит обмен опытом и информацией. И многое другое.

Мы не будем останавливаться на этих традиционных формах подробно, а рассмотрим опыт конкретной школы, который способствует самообразовательной деятельности учителей.

Как было показано выше, стремление к самообразованию, к достижению оригинальных авторских результатов стимулируется в том случае, если существует возможность показать свои достижения и есть вероятность, что авторские находки будут востребованы и поняты. С этой точки зрения уникальным представляется опыт организации конкурса педагогических достижений в школе № 89.

Положение о конкурсе педагогических достижений «Звездный час» среди учителей школы № 89

Цели и задачи конкурса

Конкурс должен способствовать: —

распространению положительного опыта; —

развитию опытно-экспериментальной и исследовательской деятельности; —

повышению общей педагогической культуры; —

росту педагогического мастерства; —

более качественному проведению аттестации.

Участники конкурса

Принять участие в конкурсе могут все желающие педагогические работники школы независимо от возраста и стажа работы.

Критерии оценки педагогических достижений учителей

Конкурс проводится по следующим номинациям: 1.

«Открытый урок» (использование новых технологий в содержании образования). 2.

«Наши университеты» (представляются новые программы, описания педагогического опыта, публикации статей, участие в интересных проектах, проведение научных исследований и использование их в практической деятельности). 3.

«Молодой учитель» (участвуют учителя со стажем до трех лет и демонстрируют свои первые достижения в любой области педагогической деятельности). 4.

«Школа — мой второй дом» (смотр кабинетов: оформление, озеленение, степень оснащенности методическим и дидактическим материалом). 5.

«Умелые руки» (изготовленные учителем пособия, дидактический материал и т. д.). 6.

«Аукцион» (разработка классных часов, сценарии праздников, игр для классов, школы). 7.

«Дарить радость творчества» (творчество учителя: написание рассказа, стихотворения о школе, дружеский шарж, посвящение другу). 8.

«Ученики приносят славу нам» (самое высокое достижение учащегося).

Для проведения конкурса назначается конкурсная комиссия. Сроки проведения конкурса

Конкурс проводится в три этапа: 1-

й этап (октябрь—ноябрь) — организационный; 2-

й этап (декабрь—март) — изучаются и оцениваются педагогические успехи учителей; 3-

й этап (март—апрель) — подведение итогов конкурса.

Мы привели в качестве примера лишь один вариант презентации достижений, инициирующий учителя к самообразовательной деятельности. Безусловно, в каждой школе может быть создана своя уникальная совокупность условий, которые будут способствовать самообразованию не только учащихся, но и самого учителя. Поиск же таких условий и создание их обогатит возможности учителей, а следовательно, создаст дополнительные возможности для самореализации их учеников.

<< | >>
Источник: О. В. Акулова, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, А. П. Тряпицына,. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. — 290 с.. 2005

Еще по теме САМООБРАЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЯ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ:

  1. ГЛАВА 4 ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  2. ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗРАБОТКИ ПУТЕЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  3. ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПЛАНА НА ОСНОВЕ ИДЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  4. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  5. КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ ИЗМЕНЕНИЙ ШКОЛЬНОГО ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
  6. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  7. § 2. Критерий наличия необходимых условий для реализации принципа неотвратимости наказания
  8. 23.3. Самообразование учителей
  9. § 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей
  10. Сотрудничество со взрослым как необходимое условие и как неизбежный ограничитель рефлексивного развития ребенка
  11. Образование. Самообразование
  12. Самообразование и образование управленческого персонала
  13. Развитие индивидуального стиля деятельности как условие инновационной подготовки учителя
  14. 3. Действия в условиях крайней необходимости как способ самозащиты гражданских прав