<<
>>

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В отечественной педагогической науке имеются объективные предпосылки для теоретического обоснования идей модернизации общего образования. Рассмотрим наиболее значимые из них для поиска источника идей модернизации общего образования.
Обратимся к анализу основных дидактических концепций, направленных на создание условий для самореализации, саморазвития личности школьников. Анализ литературы позволяет утверждать, что к таким концепциям можно отнести: концепции отбора содержания общего среднего образования; концепции проектирования процесса обучения: сущностные черты личност- но-ориентированного обучения; концепцию проблемного обучения; формирование у учащихся обобщенных умений и навыков учебного труда. Рассмотрим эти концепции более подробно.

Анализ имеющихся концепций содержания образования свидетельствует о том, что наибольшее распространение в последние годы получила концепция содержания образования, рассматривающая его как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре во всей ее структурной полноте (В. В. Краевский,

И. Я. Лернер). В соответствии с таким пониманием содержания оно должно включать, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также и опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений.

В данной концепции содержание образования состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний; опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально- ценностных отношений — в форме личностных ориентаций.

Эта концепция может быть положена в основу проектирования изменений процесса обучения при условии учета того факта, что содержание школьного образования нельзя сводить лишь к содержанию школьных дисциплин. Освоение социального опыта за годы учебы в школе происходит не только на уроках, но и в процессе внеклассной и внешкольной деятельности. Давно известно, что сам уклад жизни школы, существующая в школе система межличностных отношений являются весьма важными факторами освоения социального опыта, нередко не менее важными, чем изучение материала школьных предметов. Значимым в освоении социального опыта является приобщение учащихся к подлинным ценностям культуры, ее «первоисточникам», под которыми понимаются произведения художественной и научной литературы, произведения искусства (в том числе театрального и музыкального), музейные экспозиции, общение с выдающимися деятелями культуры, политиками, специалистами в различных сферах деятельности (О. Е. Лебедев).

Учитывая требования современного общества к образованию, проявляющиеся в усилении внимания к личности ученика, развитию его способностей, ориентации обучения на максимальный учет возрастных возможностей и индивидуальных особенностей каждого школьника, к предпосылкам проектирования процесса обучения в информационном обществе отнесена достаточно хорошо разработанная в педагогике концепция личностно-ориен- тированного процесса обучения (В.

И. Андреев, Е. В. Бондарев- ская, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

Под личностно-ориентированным обучением понимается обучение, обеспечивающее развитие, саморазвитие и продуктивную самореализацию личности ученика, происходящую с опорой на его индивидуальные особенности как субъекта познания и предметной деятельности.

Проектирование личностно-ориентированного обучения предполагает: признание ученика основным субъектом процесса обучения, что определяет цель проектирования — создание условий для развития индивидуальных способностей ученика. Принципиальное отличие «личностного» обучения от «предметно-ориентированного» заключается в целевой ориентации, т. е. в том, на что ориентирован процесс — на личность ученика, или на основы наук, или знания, умения и навыки, или социальный заказ и т. д.

Личностная ориентация процесса обучения требует преодоления педагогических стереотипов заданности целей обучения только извне, преимущественно со стороны учителя. Не отказываясь от социальной детерминированности целей обучения, лич- ностно-ориентированное обучение направлено на обеспечение свободного саморазвития личности с учетом самоценности детских и юношеских представлений, мотивов. Такая педагогическая стратегия требует учета динамики изменений в мотивацион- но-потребностной сфере ученика, в том числе и при изучении конкретного учебного предмета и даже раздела, темы курса.

Личностно-ориентированное обучение базируется:

на технологиях конструирования: учебных программ, процедур оценивания, организации учения (в индивидуальных и коллективных формах) как самообразовательной деятельности и др.;

на системной психолого-педагогической диагностике личностных качеств ученика;

на педагогической поддержке развития индивидуальных

способностей ученика;

на использовании «скрытых возможностей» (уклада жизни школы) и др.

При таком подходе образование понимается как поддержка ребенка в его личностном самоопределении, в его индивидуальном становлении как субъекта жизнедеятельности.

Концепция личностно-ориентированного обучения базируется на идеях индивидуализации и дифференциации обучения.

Учитывая, что в информационном обществе благополучие, достойный уровень жизни, а порой и само выживание человека прямо зависят от способности принимать решения в ситуации крайней неопределенности — иными словами, от способности непрестанно учиться, а значит, от владения умениями и навыками поиска информации, ее анализа, обработки, распространения и предоставления другим людям, — к предпосылкам проектирования изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу относится также концепция формирования у учащихся обобщенных умений и навыков учебного труда.

В психолого-педагогической литературе на разном учебном материале выделены и описаны способы и приемы формирования общеучебных умений и навыков, которые направлены не только на усвоение знаний в их предметном содержании, но и на организацию учебной деятельности, управление ею. Овладение такими приемами формирует индивидуальный стиль учебной работы учащихся, обеспечивает ее самостоятельность, активность, произвольность, саморегуляцию. Разработаны условия переноса сформированных умений на решение широкого класса познавательных (или практических) задач. Исследования показали, что продуктивность учебного труда значительно повышается, если у обучающихся формируются не отдельные, частные умения (выполнять отдельные действия, операции, решать частные задачи), а обобщенные, основанные на знании структуры деятельности, на выявлении научных основ (принципов) этой деятельности (Н. А. Лошкарева, А. В. Усова, Т. К. Александрова и др.).

В условиях перехода к информационному обществу, когда появилась возможность неограниченного доступа к информации, образование понимается как специально организованный процесс развития у обучаемых способности к самостоятельному решению проблем на основе использования освоенного социального опыта, элементом которого является опыт самих обучаемых. Такое понимание образования предполагает включение в содержание образования значимых для учащихся проблем, что в свою очередь обусловило обращение к анализу концепции проблемного обучения.

Еще в 70-е годы в теории и практике проблемного обучения стали прослеживаться два направления. Первое во главу угла ставило создание проблемных ситуаций и приобщение учащихся к их решению. Это было характерно для исследований И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Д. В. Вилькеева и др. Второе разрабатывало эвристики, эвристические предписания и эвристические программы обучения. Это направление, которое можно назвать эвристическим обучением, разрабатывалось Л. Н. Ландой, Ю. К. Ку- люткиным, В. И. Андреевым, а в последние годы А. В. Хуторским и др.

Обозначенные выше концепции не противоречат, а взаимодополняют друг друга.

Изменение процесса обучения означает его изменение в соответствии с требованиями современности. Такими требованиями сегодня становятся: усиление внимания к личности ученика, развитию его способностей, ориентации обучения на максимальный учет возрастных возможностей и индивидуальных особенностей каждого школьника. Основной резерв, источник развития личности заключается в ориентации учителя на оказание педагогической поддержки, позволяющей ученику «осуществить, выполнить себя».

Традиционный процесс обучения, построенный в рамках классно-урочной системы, не позволяет в полной мере реализовать идеи информатизации образования и личностно-ориентиро- ванного обучения. Это обусловило обращение к теоретическим исследованиям и опыту образовательной практики, направлен- ным на проектирование нелинейного процесса обучения.

Одним из противоречий современного процесса обучения является противоречие, связанное с тем, что «педагог должен давать ребенку знания о мире будущего, о том мире, о котором ему самому почти ничего неизвестно». Учитель должен учить школьников, которых отличает фрагментарность, «клиповость» мышления, его дискретность, мозаичность. При этом возникает вопрос, каким образом ребенок должен приобрести необходимые для жизни в информационном обществе знания и умения. Традиционный процесс обучения, в основе которого лежит классно- урочная система, предполагает постепенное накопление школьниками информации и основан на восхождении от простого к сложному. Это линейный процесс обучения.

Распространение гипертекстовых и гипермедиальных систем в конце 80-х годов XX века создало принципиально новые возможности в обучении для организации и предъявления учебного материала, что, в свою очередь, повлияло на способы приобретения знаний, педагогическую практику и систему образования в целом. Внедрение информационных технологий во все сферы жизни, появление Интернет оказало существенное влияние на процесс интеллектуальной деятельности, познания и общения. Этот факт признается всем мировым сообществом.

Перечисленные особенности обусловливают смену традиционного линейного обучения на нелинейное, в основе которого не только соответствующие принципы классической дидактики, но и принципы интерактивности, рефлексии, нелинейности информационных структур и процессов, комбинированного использования различных форм обучения, комплексного использования средств мультимедиа.

Главным в образовании становится не передача знаний, а сам обучаемый. Школы при таком подходе должны превратиться в своеобразный «набор конструктора», где школьник сам выбирает детали (учитель, предмет, школа) и составляет свою собственную программу обучения.

Нелинейное обучение предполагает использование специ- альных методов обучения, которые формируют у человека способность воспринимать нужную информацию в нужном месте и в нужное время. Происходит не механическое накапливание знаний «впрок», человек получает лишь необходимые понятия. Остальные знания он получает как «информационный пакет», которым может воспользоваться при необходимости.

Нелинейное обучение предполагает:

создание специальной информационно-образовательной среды учреждения;

возможность получения информации в виде неосознанных знаний, умений или навыков;

возможность проявления полученной информации.

Как основу реализации идей нелинейного обучения можно рассматривать разработку образовательных программ. Разработка образовательных программ позволяет претворить в жизнь чрезвычайно важную идею о том, что стандарт может быть достигнут различными путями. Выбор пути зависит от особенностей конкретного ребенка, а сама образовательная программа, обозначая индивидуальный маршрут продвижения школьника в образовании, ориентирует учителя на поиск наиболее благоприятных условий, способствующих достижению учеником образовательного стандарта, на разработку и реализацию необходимых видов педагогической помощи ученику.

Ориентация на расширение и активизацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, на развитие коммуникативных навыков, на формирование умения делать осознанный и ответственный выбор требует частичного выхода за рамки традиционной классно-урочной системы, за рамки преимущественно замкнутой школьной системы образования. Поэтому в качестве вариантов совершенствования процесса обучения могут рассматриваться:

модульная организация процесса обучения, которая позволяет осуществить проектирование учебного процесса как системы временных модулей, специфичных на разных ступенях обучения;

организация проектной деятельности школьников; составление динамичного расписания, позволяющего оптимизировать временной режим процесса обучения, учесть факторы, влияющие на утомляемость школьников;

организация бесклассной курсовой подготовки учащихся на старшей ступени обучения, которая предполагает блочно- модульное построение курсов за счет рационального использования учебного времени (интенсификация учебного процесса, переход к цикличным формам обучения, «погружение» в предмет);

проектирование индивидуальных учебных планов учащихся, обеспечивающих возможность учитывать их познавательные запросы;

создание виртуально-распределенных школ.

Таким образом, нелинейный процесс обучения — это процесс, в котором школьник имеет возможность сам выстраивать свой образовательный маршрут, реально участвовать в учении при поддержке учителя; содержание и способы деятельности школьника ставят его в позицию, побуждающую действовать активно и самостоятельно; каждый школьник имеет возможность разработать свою собственную программу изучения того или иного курса, включающего обязательный внутренний модуль (ядро) и вариативный внешний модуль (оболочку); у каждого школьника имеется возможность перехода в течение урока от одной формы обучения к другой и обратно; имеется возможность комплексного использования средств мультимедиа.

Такое обучение можно определить как самостоятельное «путешествие» в информационном пространстве, в котором маршрут прокладывает сам обучаемый.

Перечисленные возможности совершенствования процесса обучения уже нашли свое отражение в проведенных исследованиях и в практике отдельных образовательных учреждений, опыт которых представлен в следующих главах.

<< | >>
Источник: О. В. Акулова, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, А. П. Тряпицына,. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. — 290 с.. 2005 {original}

Еще по теме ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ:

  1. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  2. ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗРАБОТКИ ПУТЕЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  3. ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПЛАНА НА ОСНОВЕ ИДЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  4. ГЛАВА 4 ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  5. САМООБРАЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЯ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  6. ОПЫТ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОЗДАНИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКОЙ РОССИИ (XX в., 1917-1980-е it.)
  7. Предпосылки и факторы политической модернизации
  8. Теоретические предпосылки марксистской философии
  9. § 4. Принципы и критерии отбора содержания общего образования
  10. § 6. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования
  11. 21.1. Система общего образования в России
  12. ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  13. Идейно-теоретические предпосылки социологического знания
  14. Социальные и теоретические предпосылки возникновения социологии как науки