Гендерное образование как способ преодоления общественных стереотипов и перспективы гендерной педагогики


Стереотип - это упрощенное, схематизированное, зачастую искаженное или даже ложное, характерное для сферы обыденного сознания представление о каком-либо социальном объекте (человеке, группе людей, социальной общности и т.п.).
Впервые термин «социальный стереотип» ввел У. Липпман. Он определял социальные стереотипы как образы мира, которые экономят усилия человека при восприятии сложных социальных объектов и защищают его ценности, позиции и права. Иногда стереотипами называют устойчивые, регулярно повторяющиеся формы поведения (Байбурин, 1985).
Стереотипы имеют несколько функций: когнитивную, то есть упорядочение информации; аффективную, то есть противопоставление «своего» и «чужого»; социальную, то есть разграничение внутригрупповых и внегрупповых явлений (Кубрякова, 1996).
Гендерные стереотипы - культурно и социально обусловленные представления о свойствах и нормах поведения мужчин и женщин (Мал- кина-Пых И.Г., 2006). Гендерные стереотипы - это стандартизированные представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующие понятиям «мужское» и женское (Клецина И.С., 1998). При этом гендерные стереотипы правомерно рассматривать с двух позиций: в мужском и женском самосознании, с одной стороны, и в коллективном общественном сознании - с другой (Кирилина, 1999).
Американские психологи, изучавшие гендерные стереотипы, сделали два важных вывода: гендерные стереотипы сильнее расовых; существует давление гендерных стереотипов, и члены группы, в отношении которых эти стереотипы действуют, их принимают (Deaux, Emsweller, 1974). Можно назвать множество подобных стереотипов, например стереотипное представление о мужчине как лидере, представление
о              доминировании мужчин и конформности женщин, причем они характерны в равной степени и для мужчин, и для женщин[17].
Гендерные стереотипы так же, как и другие виды социальных стереотипов (например, этнических, политических, конфессиональных, профессиональных), отражают особенности восприятия людьми представителей собственной и другой гендерной группы.
Концептуальные основы изучения гендерных стереотипов, определения и подходы, анализ их содержания и механизмов создания в социокультурном пространстве рассматриваются во многих исследованиях (Basow, 1992; Lips, 1997; Ashmore, Del Boca, 1986; Frieze, 1978; Lewis, 1984). Однако определение гендерных стереотипов остается предметом дискуссии. Ряд западных исследователей, к числу которых относятся Р. Эшмор и Ф. Дель Бока, важным считают личностные характеристики мужчин и женщин и рассматривают «гендерные или полоролевые стереотипы как схематизированный набор представлений о персональных характеристиках мужчин и женщин». В другой группе центральное место занимают гендерные отношения, а соответствующие определения, как правило, носят более сложный и развернутый характер. В частности, Рода считает, что «гендерные стереотипы - это социально конструируемые категории «маскулинности» и «феминности», которые подтверждаются своеобразным, в зависимости от пола, поведением, разным распределением социальных ролей и статусов среди мужчин и женщин и которые поддерживаются психологической потребностью человека вести себя в соответствии с социальными ожиданиями и ощущать свою целостность и непротиворечивость».
Последняя группа определений берет за основу сами концепты маскулинности и феминности. Так, Рентзетти и Курран (Renzetti D.J., Curran, 1999) понимают гендерные стереотипы как «схематизированные, обобщенные образы маскулинности и феминности»[18].
Существуют одинаковые подходы к выделению гендерных стереотипов в разных культурах. Мужчины воспринимаются как агрессивные, автократичные, дерзкие, доминирующие, изобретательные, сильные, независимые, грубые, умные; женщины - как эмоциональные, мечтательные, чувствительные, покорные и суеверные. В то же время исследование показало довольно большие различия в гендерной идеологии общества. В странах с высоким социально-экономическим развитием - больше равенства, с меньшим - больше гендерных различий.
Как же появились гендерные стереотипы? Существует несколько теорий, объясняющих появление гендерных стереотипов, в основу которых положено предположение, что гендерные стереотипы имеют под собой определенную почву, то есть отражают реальные различия между полами, хотя и преувеличивают их: На основе концепции социальных ролей гендерные стереотипы возникают в результате особенностей социализации мальчиков и девочек, в результате обучения их различным социальным ролям по причине исторического разделения труда между полами, связанного с традиционным доминированием мужчины (Basow, 1992). Теория когнитивного развития делает акцент на приобретении детьми сведений о мире - познавая мир, они выучивают гендерные стереотипы. Теория гендерной схемы, не оспаривающая содержание двух последних концепций, требует учитывать в приобретении гендерных стереотипов культурный фактор.
Существует объяснение и полярности гендерных стереотипов. В отличие от многих других социальных стереотипов, они отражают взаимодействие лишь двух групп - мужчин и женщин (Lips, 1997). В ряде исследований бинарность вообще трактуется как базовый принцип осмысления гендерных различий (Deaux, Lewis, 1984). Из-за такой полярности, например, неполное соответствие мужчины стереотипу маскулинности влечет за собой не отрицание его мужественности, а приписывание ему женских характеристик.
Гендерные стереотипы представляют собой специфический когнитивный конструкт, которому присущи схематичность и упрощенность. Действуя подобно схемам, эти стереотипы управляют обработкой поступающей к нам информации, вследствие этого мы склонны запоминать только ту информацию, которая служит подтверждением данных стереотипов. Гендерные стереотипы как когнитивная структура базируются на четкой системе ориентиров (схем) относительно приемлемого или неприемлемого для мужчин или женщин поведения. Данную ситуацию объясняют условиями гендерной социализации, а также тем, что человеку удобней и проще жить в системе стереотипизированных представлений о гендерных отношениях, поскольку для личности функции, которые выполняют стереотипы, очень значимы. Так, Г. Тэджфел выделяет функции социальных стереотипов на индивидуальном и на групповом уровнях. К первому уровню относятся: когнитивная (схематизация, упрощение и т.д.) и 2) ценностно-защитная (создание и сохранение положительного Я-образа). Ко второму относятся: идеология (формирование и сохранение групповой идеологии, объясняющей и оправдывающей поведение группы) и 4) идентифицирующая (создание и сохранение положительного группового Мы-образа) .
Для анализа гендерных стереотипов как социально-психологического феномена используются такие теоретические направления, как когнитивистское и социально-конструктиционистское. В соответствии с этими направлениями выделяются два аспекта изучения гендерных стереотипов: анализ гендерных стереотипов как устойчивой когнитивной схемы, в которой отражены характеристики гендерных групп; [19] анализ гендерных стереотипов как культурного нормативного эталона, с которым соотносятся индивидуальные и групповые черты и особенности поведения.
С точки зрения гендерных стереотипов выделяют бинарные оппозиции, стереотипно приписываемые мужчине-женщине: логичность - интуитивность; абстрактность - конкретность; инструментальность - экспрессивность; сознательность - бессознательность; власть - подчинение; порядок - хаос; независимость, индивидуальность - близость, коллективность; сила Я - слабость Я; импульсивность, активность - статичность, пассивность; непостоянство, неверность, радикализм - постоянство, верность, консерватизм.
Существует следующая классификация гендерных стереотипов, предложенная И.С. Клециной:
Первая группа представлена стереотипами маскулинности- феминности. Мужчинам и женщинам приписываются определенные психологические качества и свойства личности. Маскулинность-феминность - нормативные представления о соматических, психических и поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин. Обыденное сознание склонно абсолютизировать психофизиологические и социальные различия полов, отождествляя маскулинность с активно-творческим, культурным началом, а феминность - с пассивно-репродуктивным, природным. Эти нормативные представления (стереотипы) полярно и иерархически противопоставляют мужчин и женщин: мужчины доминантны, независимы, компетентны, самоуверенны, агрессивны и склонны рассуждать логически; женщины покорны, зависимы, эмоциональны, конформны и нежны.
Вторая группа гендерных стереотипов касается закрепления семейных и профессиональных ролей в соответствии с полом. Для женщин главными социальными ролями являются семейные роли (мать, домохозяйка), для мужчин - профессиональные. Мужчин принято оценивать по профессиональным успехам, женщин - по наличию семьи и детей. В обществе бытует мнение, что «нормальная» женщина хочет выйти замуж и иметь детей и что все другие интересы, которые она может иметь, являются вторичными по отношению к этим семейным ролям. Женщины, которые не хотят выходить замуж, иметь детей, не получают удовлетворения от общения с детьми, описываются как ненормальные или, по меньшей мере, странные. Считается, что для выполнения традиционной роли домашней хозяйки женщина должна развивать свои способности быть чуткой, сострадательной и заботливой. В то время как мужчинам приписывается ориентироваться на достижения, от женщин требуется ориентированность на людей и стремление к установлению близких межличностных взаимоотношений.
Третья группа гендерных стереотипов связана с различиями в содержании труда. Удел женщин - это экспрессивная сфера деятельности, где главным является исполнительский и обслуживающий характер труда. Инструментальная сфера - это область деятельности для мужчин, где главным является творческий, созидательный, руководящий труд. Широкому распространению данного стереотипа в социальных науках, как считает И.С. Кон, способствовала весьма популярная концепция «естественной» взаимодополнительности полов Т. Парсонса и Р. Бейлза.
Таким образом, во-первых, гендерные стереотипы ориентируют мужчин и женщин на разные жизненные стратегии, а также предлагают разные пути и способы самореализации, а это определяет неравноценные социальные позиции мужчин и женщин. Типично женские качества личности, семейные роли, репродуктивный характер деятельности - все это преуменьшает социальный статус женщины в системе общественного устройства. Качества «настоящего мужчины», профессиональные успехи, созидательно-творческий труд - все эти составляющие определяют высокий социальный статус, престиж и общественное признание.
Во-вторых, гендерные стереотипы побуждают мужчин и женщин в ситуациях взаимодействия выстраивать не равноправные, паритетные отношения, а соподчиненные, взаимно дополняющие, комплементарные отношения, при которых мужчины, обладающие более высоким общественным статусом, выполняют лидирующую роль и занимают доминирующую позицию.
Гендерная социализация определяет, превратятся ли гендерные стереотипы в предубеждения. Когда говорят, что человеку присущи гендерные стереотипы, то подразумевают, что он предубежденно относится ко всем представителям противоположного пола независимо от их индивидуально-психологических особенностей.
Выделяют следующие гендерные предубеждения: гендерные различия велики; гендерные различия фундаментальны и биологически обусловлены; биологические предпосылки способствуют лучшему приспособлению мужчин и женщин к выполнению различных ролей; гендеры обособлены друг от друга, но равны; традиционные гендерные роли наиболее полно удовлетворяют потребности общества и др.
Существует в обществе и такое понятие, как «предрассудки», - это установки, препятствующие адекватному восприятию сообщения, группы людей или действия. Один из источников предрассудков - это неравный статус (предрассудки помогают оправдывать экономическое и социальное превосходство тех, у кого в руках богатство и власть). Предрассудки и дискриминация взаимосвязаны: дискриминация поддерживает предрассудки, а предрассудки узаконивают дискриминацию. Множество примеров демонстрируют, что предрассудки дают «рациональное» обоснование неравному статусу, в том числе и гендерному.
Но даже признающий свою независимость от гендерных стереотипов человек может им следовать на бессознательном уровне. Так, гендерные представления превращаются в самоисполняющееся пророчество (Джеймс, 2001). Самоисполняющееся пророчество - это неосознанное, внутреннее убеждение человека, установка по отношению к каким-либо объектам или событиям, реализующаяся в реальном поведении. Человек внешне декларирует независимость от гендерного стереотипа, но тем не менее реализует стереотипное представление в своем поведении и своей жизни, потому что несет в себе бессознательные установки.
Парсонс предложил модель самоисполняющегося пророчества, которое закладывают родительские гендерные стереотипы. Согласно этой модели гендерные стереотипы определяют: то, в чем родители видят причину школьных успехов своих детей (способности или старательность); эмоциональные реакции родителей на успехи детей в разных областях знаний; то значение, которое родители придают усвоению различных навыков и знаний детьми; советы, которые дают родители по поводу приобретения различных навыков и знаний; виды деятельности, в которые родители вовлекают детей, и те игрушки, которые они им покупают.
При этом перечисленные выше пять факторов влияют на: уверенность детей в своих способностях; их заинтересованность в приобретении различных навыков; на эмоциональные реакции детей при участии в различных видах деятельности; суммарное количество времени и сил, которые дети посвящают освоению и демонстрации различных навыков.
В конечном итоге эти различия в восприятии себя и усвоении навыков влияют на тот род работы, которую ищут и для которой имеют необходимую квалификацию мужчины и женщины.
Воспитание и обучение детей в школе во многом зависит от того, как дети того или иного пола воспринимаются учителем, какие роли он приписывает мальчикам и девочкам, а главное - учитывает ли их половые особенности при подаче учебного материала и воспитания. Доктор психологических наук Е.П. Ильин делает вывод, что вся учебно-методическая литература практически «бесполая». Во многих методических пособиях, рекомендациях, учебниках, как отмечают В.Д. Еремеева и Т.П. Хризман, приводятся таблицы по возрастам об умениях «бесполого» ребенка. Лишь

таблицы, определяющие физиологические параметры, составлены отдельно для мальчиков и девочек. Следовательно, физиологические параметры разные, а все, что является результатом деятельности (произвольные движения, восприятие и анализ информации, мышление, память и т.д.), одинаковые. Такая ситуация вызывала (Г. Компейре, 1910) и вызывает сейчас (Г.М. Бреслав, Б.И. Хасан, 1990; В.Д. Еремеева и Т.П. Хризман, 2001) у многих психологов, нейрофизиологов и педагогов беспокойство по поводу существующего воспитания мальчиков и девочек и их обучения. Подтверждается это и высказываниями учащихся, участвующих в исследовании в рамках диссертационного исследования автора пособия по теме «Педагогические условия формирования гендерной культуры». В анкетировании участвовали 113 учащихся 15-16 лет города Витебска. Соотношение девочек и мальчиков составило 57% к 43%, учащиеся общеобразовательной школы и гимназии 60% к 40%, что позволяет считать полученные данные достаточно объективными. 43% респондентов считают, что при обучении и воспитании их принадлежность к данному полу не учитывается, при этом 24% опрошенных затруднились ответить и 6% ответили «иногда». Соотношение данных среди мальчиков и девочек распределилось несколько иначе. Девочки в большей степени, чем мальчики, считают, что воспитание и обучение в школе строится с учетом половой принадлежности ребенка - 36% к 20,4%. Мальчики же наоборот думают, что учителя не обращают внимания на пол ученика - 51% к 37,8% (диаграмма 5.1).



Диаграмма 5.1. Анализ ответов учащихся на вопрос
«Учитывается ли при обучении и воспитании принадлежность к полу?»
В.Л. Ситников (2001) показал, что в сознании педагогов гендерные установки выражены больше, чем в сознании детей. Так, образы «абстрактных» детей разного пола в сознании одного и того же учителя имеют больше различий между собой, чем образы реальных мальчиков и девочек, между образами конкретных девочек в сознании педагогов и Я-образами этих же девочек имеется больше достоверных различий, чем между соответствующими образами мальчиков. Поэтому на вопрос, как учитывается при обучении и воспитании ваша принадлежность к данному полу, многие дети, давшие ут

вердительный ответ, не смогли подтвердить это конкретными примерами. Небольшая часть опрошенных отметила, что «учителя-мужчины к ученикам добрее относятся, чем учителя-женщины», «наблюдается дискриминация, учителя менее строго относятся к мальчикам и считают, что девочки глупее, особенно в отношении некоторых предметов». При этом большинство учащихся (73%) знают о существовании гендерных проблем в обществе.
В распространении знаний о гендерных проблемах в обществе, по мнению детей, играют роль, в порядке убывания значимости, школа - 40%, средства массовой информации - 21%, сверстники - 15%, родители - 11%. Такое распределение сохраняется и при анализе ответов девочек к мальчикам. На диаграмме 5.2 хорошо видно, что в получении знаний о гендерных проблемах школа влияет на девочек в меньшей степени, чем на мальчиков. Средства же массовой информации наоборот: девочки - 23%, мальчики - 18%. Такая же закономерность прослеживается и в отношении влияния родителей, сверстников, хотя в последнем случае разница не значительна: девочки - 16%, мальчики - 14%.

Диаграмма 5.2. Анализ влияния на получение знаний
о гендерных проблемах в обществе.
Несмотря на то, что в Концепции воспитания детей и учащейся молодежи Республики Беларусь (2000) имеется раздел, посвященный формированию гендерной культуры, 67% респондентов в первый раз услышали о новой социальной категории «гендер» во время анкетирования, 11% затруднились ответить, 22% слышали раньше (от 4 до 1 года).
Гендерный анализ представлений учителей, школьников определит путь к пониманию стратегии организации процесса воспитания и обучения. Решающий вклад в решение этой проблемы принадлежит гендерному просвещению, формированию гендерной культуры педагогов и учеников, организации опыта сотрудничества в учебно-воспитательном процессе. Благодаря применению гендерного анализа к процессу обучения и воспитания становятся видимыми механизмы конструирования личности, фак-

торы, влияющие на формирование жизненных ценностей и стиля поведения мальчиков и девочек в будущем.
На Западе предпочитают говорить о феминистской педагогике, ориентированной на повышение социальной активности и уровня самооценки женщин, а в результате всего общества. К принципам данной педагогики относятся: отсутствие какой-либо иерархии, дистанции между учителем и учеником; демократичность и толерантность; активное использование методов интерактивного обучения; поощрение и развитие инициативы учащихся.
Гендерная педагогика основывается на феминистской концепции равноправия полов и опирается на те же принципы и подходы.
Сейчас делаются попытки формулирования основных терминов гендерной педагогики. Российский ученый, кандидат педагогических наук Л.В. Штылева предложила «совокупность подходов, направленных на то, чтобы помочь детям чувствовать себя в школе комфортно и справиться с проблемами социализации, важной составной частью которых является самоидентификация ребенка как мальчика или девочки», считать гендерной педагогикой. Кандидат философских наук О.И. Чеснокова считает, что гендерная педагогика - педагогика, которая обращает внимание на повышение самосознания и самооценки, как девушек, так и юношей.
Задачами гендерной педагогики являются: формирование способности устанавливать партнерские отношения и конструктивно сотрудничать с людьми, не теряя своей гендерной идентичности и не нарушая гендерной идентичности других; формирование умений осознанному и свободному выбору жизненных стратегий. Для этого необходимо: выявить гендерные представления и стратегии поведения, которые формирует у девочек и мальчиков существующая система образования; выявить гендерные представления и стратегии поведения педагогов; уточнить ценностные ориентации детей и педагогов; создать условия для достижения соответствия природной одаренности ребенка и степени его самоактуализации в зрелости; воспитывать в детях гендерную лояльность.
В настоящее время рассматриваются две основные стратегии гендерного образования, направленные на реализацию раздельнополого и смешанного образования. Вместе с тем выделяют и третью стратегию, которая предполагает синтез первых двух - это «стратегия дифференциации». Она характеризуется особой активностью педагога, подходящего дифференцированно к учащимся мужского и женского пола в условиях смешанного ученического коллектива.
Г ендерные установки общества зависят от его потребностей, их специфика во многом определяется культурными особенностями среды, в которой они формируются. Исходя из этого, предлагаются две парадигмы гендерного воспитания: воспитание в духе сложившихся в каждой культуре представлений о мужском и женском предназначении - это патриархальная гендерная парадигма; воспитание, ориентированное на преодоление стереотипов - это эгалитарная парадигма.
Ориентация на эгалитарную парадигму придает новое видение семейных отношений, повышает чувства социальной ответственности человека, дает возможность самореализации женщины и мужчины в новом качестве. Поддержка патриархальной парадигмы ведет к культивированию стереотипов прежних эпох, ограничению индивидуальной свободы человека и его стремления к самореализации, изоляции некоторых социальных групп от сферы принятия решений.
Но для формирования эгалитарных отношений в обществе этого не достаточно, так как необходимы изменения в каждодневном взаимодействии людей. Феминистское и гендерное направление в педагогике находится на стадии формирования. Подтверждением распространения гендерных идей в нашем обществе могут служить: Национальный план действий по обеспечению гендерного равенства на 2001-2005, 2006-2010 гг.; создание Национального Совета по гендерной политике при Совете Министров; Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь (2000 г.); открытие Женского образовательно-консультационного центра, Центров гендерных исследований в Минске; включение курсов «Гендерная социология», «Введение в гендерные проблемы», «История феминизма», «Феминология», «Женщина в контексте культуры» в университетские программы и др.
Продвижение понятия о гендере в педагогический процесс, реализация гендерной концепции требуют специальных технологий, особенно в работе с взрослыми людьми. Гендерная педагогика должна стать необходимым компонентом общепедагогического образования. Но наблюдается противоречие между требованиями к профессиональной деятельности в данной области - с одной стороны, и отсутствием специальной гендерной подготовки педагогов с другой. Необходимо выработать целостную концепцию гендерного просвещения и механизмы формирования гендерной культуры в обществе в целом.
Вопросы для повторения Сравните понятия «половое», «нравственно-половое» и «гендерное воспитание». Какие теории формирования гендера выделяют? Как теории формирования гендера взаимосвязаны с формированием гендерной социализации?
Рекомендуемая литература Берн, Ш. Гендерная психология / Ш. Берн. - СПб.: ПРАЙМ- ЕВРОЗНАК, 2002. - 320 с. Г ендерная педагогика и гендерное образование в странах постсоветского пространства: сб. материалов Международной летней школы 2001. - Иваново: Изд-во «Ивановский государственный университет», 2002. - 294 с. Ковалев, С.А. Согласование систем гендерного воспитания в семье и школе / С.А. Ковалев // Праблемы выхавання. - 2002. - № 4. Малкина-Пых, И.Г. Г ендерная терапия / И.Г. Малкина-Пых. - М.: Изд- во ЭКСМО, 2006. - 928 с. Половое воспитание: учебник для высших учебных заведений / под общей ред. Г.А. Кураева, Р.Ф. Морозовой. - Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2001. Репина, Т.А. Проблема полоролевой социализации детей / Т.А. Репина. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2005. - 288 с. Рыков, С.Л. Г ендерные исследования в педагогике / С.Л. Рыков // Педагогика. - 2001. - № 7. - С. 17-22. Санников, А.Л. Вопросы полового просвещения подростков в деятельности социального работника и психолога учебного заведения /
А.Л. Санников // Вестник психосоциальной и коррекционнореабилитационной работы. - 1999. - № 4. Словарь гендерных терминов / под ред. А.А. Денисовой. - М.: Информация - XXI век, 2002. - 256 с. Семейное воспитание: краткий словарь / сост. И.В. Гребенников, Л.В. Ковинько. - М.: Изд-во политической литературы, 1990. - 319 с. Современный подросток. Взросление и пол: учебное пособие / Д.В. Колесов. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 200 с. Чеснокова, О.И. Феномен пола в современной культуре (философскокультурологический анализ): монография / О.И. Чеснокова. - Витебск: Изд-во УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2004. - 176 с. Кондакова, Ю. Стратегии гендерного образования и воспитания в современной России. Материалы 5-й международной междисциплинарной научно-практической конференции (6-7 декабря 2002 г.) «Женщина. Образование. Демократия». - Мн., 2003. Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика / под ред. Л.В. Штылевой. - Мурманск: ОУ КРЦДОиРЖ, 2001. - 200 с.
<< | >>
Источник: С.Д. Матюшкова. ГЕНДЕРНЫЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ. 2007

Еще по теме Гендерное образование как способ преодоления общественных стереотипов и перспективы гендерной педагогики:

  1. Гендерные аспекты образования и воспитания в Республике Беларусь. Концепция воспитания школьников и учащихся в Республике Беларусь и гендерная культура
  2. Пути преодоления гендерной дискриминации в сфере занятости
  3. Понятие «гендерный анализ» и его сущность. Значение гендерного анализа
  4. Г Л А В А 5 ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИКЕ
  5. Г Л А В А 4 ГЕНДЕРНЫЙ АНАЛИЗ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ
  6. С.Д. Матюшкова. ГЕНДЕРНЫЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ, 2007
  7. Г Л А В А 6 ГЕНДЕРНАЯ АСИММЕТРИЯВ СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  8. СЕМЬЯ КАК ПАРАДИГМА ГЕНДЕРНЫХ ОТНОШЕНИЙ
  9. Структурный конструктивизм в гендерных исследованиях как критика предшествующих подходов
  10. Использование гендерного анализа в образовательной среде
  11. Модели советских гендерных контрактов
  12. Гендерные контракты в России: аналитическая модель
  13. Объединительная парадигма а гендерных исследованиях