<<
>>

2.1. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ

Обратимся к опыту и результатам работы преподавателей общеобразовательных и специальных кафедр некоторых вузов Волгоградской области (Волгоградского государственного технического университета (ВолгГТУ), Камышинского технологического института (КТИ), Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии (ВГАСА), Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (ВГСХА).

Поскольку специфика педагогической науки заключается в опоре на массовую деятельность педагогов, новое явление зачастую проходит массовую апробацию на практике, а уже затем получает право на существование в теории.

Это положение мы и пытались реализовать в своем исследовании.

Так, одни преподаватели используют на занятиях метод малых групп, который заключается в следующем. Группа делится на четыре подгруппы. Лидер каждой группы оценивает знания студентов. Преподаватель ставит проблему, которая решается одной подгруппой. Остальные студенты выступают оппонентами и выставляют баллы. Высший балл - 8. Критерием оценки являются: раскрытие темы, использование первоисточников, новизна материала, умение говорить, аргументировано доказывать, а также оригинальность предъявления материала. На занятии обычно решаются две проблемы. Все студенты проявляют высокую активность, так как их участие в работе дает дополнительные баллы в общей рейтинговой оценке.

На других занятиях имитируются заседания Государственной Думы, собрания политических партий. Защита курсовых работ, рефератов проходит в виде защиты диссертаций. Избирается председатель ученого совета, члены ученого совета, назначаются оппоненты. Вся группа знакомится с работой, оценивает ее актуальность, значимость. Защита проходит в доброжелательной обстановке, в форме диалога и дискуссии.

Достоинства таких занятий сводятся, на наш взгляд, к тому, что они развивают способность к аналитическому мышлению, стремление к расширению своей эрудиции, способность к диалогу как способу отношения к культуре и обществу.

Студенты приобретают навыки общения, столь необходимые в их будущей профессиональной деятельности.

Полученные нами в ходе констатирующего эксперимента статистические показатели дают основание предполагать действенность приведенных средств в развитии мотивационного и когнитивного компонентов профессионально-педагогической компетентности.

Некоторые преподаватели на занятиях по социологии используют достаточно популярный в зарубежной практике подход к групповой работе - фокус-групповую методику. Это неформализованное интервью, проводимое не с индивидуальными респондентами, а с группой из 7-10 человек. Элементы интервью сочетаются с элементами групповой дискуссии. Целью данного метода является получение информации о мнениях и реакциях участников групповых дискуссий.

Использование метода фокус-группы носит не только учебный, но и исследовательский характер, что очень важно при подготовке современных менеджеров, которые должны будут решать практические задачи в реальных проблемных ситуациях. Преподавателем задается именно такая реальная социальная ситуация, которая повышает мотивацию не только модератора и аналитика, но и «респондентов», фокус-группы, в роли которых выступают студенты конкретной группы.

Организационная часть деятельности преподавателя заключается в назначении из числа студентов модератора и аналитика фокус-группы; «профессорского состава»; отработка навыков ведения групповой дискуссии в ходе индивидуальных дискуссий; проверка отдельных теоретических положений; формулировка задания на проведение фокус- группы; свободное описание проблемной ситуации.

Затем в работу «включаются» модератор и аналитик, и у преподавателя появляется реальная возможность оценить полученные студентами теоретические знания и практические навыки.

Метод фокус-группы дает возможность организовать специфически неординарное общение преподавателя и студентов в учебном процессе, поскольку ситуация в аудитории, где проводится фокус-группа, может быть задана только частично, в основном же она определяется индивидуальными особенностями ее участников и, как правило, характером уже сложившихся коллективных отношений внутри студенческой группы.

На занятиях, проводимых с использованием методики фокус- группы, у студентов вырабатывается способность входить в роль субъекта проблемной ситуации, приобретается опыт работы в группе, навыки профессионально-педагогической деятельности, что крайне необходимо будущим специалистам в реальных условиях, поскольку значительное число умений менеджера обеспечивается его профессионально-педагогической компетентностью, позволяющей ему отрефлексировать и преодолеть неизбежные для каждого человека эгоцентризм и социокультурные предпочтения, отказаться от подсознательных оценочных суждений, социальных стереотипов в восприятии поведения и оценок, высказываемых участниками групповой работы.

Нам представляется ценным в этом методе то, что, помимо развития когнитивного и коммуникативного компонентов, он работает на рефлексивный компонент профессионально-педагогической

компетентности.

В учебном процессе активно используется метод деловых игр, который интегрирует развитие мотивационного, когнитивного и коммуникативного компонентов профессионально-педагогической компетентности.

Есть основания полагать, что деловые игры оказывают заметное влияние на формирование профессионально-педагогической компетентности будущих менеджеров, т. к. их использование способствовало повышению уровня сформированности данного свойства личности специалиста в среднем на 8 %.

Проведение деловых игр повысило квалификацию молодых специалистов, прежде всего, в практических производственных вопросах, значительно сократило время адаптации выпускников на производстве, устранило вакуум между фундаментальной вузовской подготовкой и практической работой менеджеров.

По итогам многолетних наблюдений за результатами использования деловых управленческих игр преподаватели отмечают высокое влияние этих средств на становление общей профессиональной компетентности, в том числе и профессионально-педагогической.

Некоторыми преподавателями экзамены по дисциплинам проводятся в форме игры. Замысел сообщается заранее. В течение семестра проводятся консультации, на которых объясняется содержание и сценарий игры.

Содержание ситуации заключается в создании нового предприятия или расширении, реконструкции действующего. Для этого необходимы средства. Студенты должны составить бизнес-план (проект) своей деятельности и убедить инвестора в том, что их проект жизнеспособен и затраты на него окупятся в приемлемые сроки. Для разработки и защиты бизнес-плана студентам предлагается объединиться в подгруппы по 5-6 человек; практическую деятельность разрешается выбирать из любой сферы производства или услуг. Роли распределяются следующим образом: учредители (группа студентов - 2-3 человека), оформляющие выбранную ими юридическую деятельность; банкиры или инвесторы (группа студентов 2-3 человека), анализирующие бизнес-план учредителей и решающих вопрос кредитов (инвестициях) для них. Учредители распределяют роли между собой в соответствии с выбранной организационной формой своего предприятия. Студентам разрешается иметь при себе все, что они считают необходимым для делового разговора: конспекты лекций, записки, расчеты, справочники, методические указания, бланки для расчетов и т. п.

Время для доклада учредителей ограничено. В течение 25-30 мин. они должны убедить инвесторов в состоятельности учреждаемого предприятия и финансовой привлекательности данного проекта. Начинает разговор лидер группы, остальные студенты ему помогают. Если некоторые студенты отмалчиваются, преподаватель задает им вопросы, вовлекает их в разговор. Наличие экспертов в игре не предусматривается; эту роль совмещает преподаватель.

Если, по мнению преподавателя, студенты недостаточно подготовились к защите бизнес-плана, он может дать им возможность доработать свой проект. Оценка каждому студенту выставляется дифференцировано.

На наш взгляд, главное преимущество экзамена-игры в том, что она дает целостный образ воспроизводимой в ней реальности, в данном случае - целостную структуру бизнес-плана, порядок основных плановых расчетов, конечный финансовый результат деятельности. Решается важная задача обучения - активизация учебной деятельности, самостоятельность, интерес, формирование навыков профессионального и профессионально-педагогического общения, осознание себя как специалиста, члена трудового коллектива.

Приведем описание другой игры - «Рынок труда». Ее цель - показать участникам механизм функционирования рынка рабочей силы, отработать навыки найма работников и подписания контрактов, развить коммуникативные умения.

В игре моделируется типовая ситуация найма предпринимателями работников по контракту на год и более. Одна половина участников выступает в роли нанимающихся на работу, другая - роль предпринимателей, каждый из которых заинтересован в приеме на фирму сразу нескольких работников, причем высококвалифицированных, так как от этого зависит размер годовой прибыли.

Основанием для деления группы на предпринимателей и работников могут быть результаты ранжирования, например, на прошедшем занятии. В этом случае члены первой половины ранга становятся предпринимателями, а второй половины - работниками.

Игра заключается в проведении деловых встреч и переговоров между участниками в подготовке и согласовании контрактов, их подписании и оформлении всей финансовой документации.

В деловой игре «Кандидат» студентам необходимо найти достойного претендента на вакантное место и убедить окружающих в том, что это самая достойная кандидатура.

В течение 3-4 минут студенты составляют тезисы своего выступления перед аудиторией с целью убедить слушателей в том, что человек, которого они представляют, является самым достойным претендентом среди всех присутствующих на должность (вице-президента, заместителя директора, начальника отдела). Вакантная должность обсуждается группой.

Студент должен выбрать в качестве претендента любого члена группы, составить план своего выступления без всяких консультаций с этим человеком. Кроме того, ни один человек не должен знать, о ком он собирается говорить.

В тезисах своего сообщения студенты подчеркивают как деловые, профессиональные, так и чисто человеческие качества претендента на вакантную должность. «Портрет» этого человека должен быть узнаваем, однако при этом настоящее имя не указывается, и яркие внешние отличия не подчеркиваются.

Затем студенты объединяются в микрогруппы и начинают в порядке очередности выступать в качестве доверенного лица, рассказывая о самом достойном человеке, убеждая в этом остальных членов микрогруппы. В каждой подгруппе определяется «победитель», который выступает перед всей группой. Эти победители получают максимальное количество баллов. Если кто-то из участников узнает претендента, ведущий присуждает ему поощрительный балл.

Педагогический процесс в ряде передовых вузов строится таким образом, что наряду с получением знаний в области отдельных дисциплин, студенты имеют возможность приобщиться к своей будущей профессиональной деятельности. Студенты 4-5 курсов постоянно присутствуют на всех защитах выпускных работ бакалавров, дипломных работ специалистов, предварительно ознакомившись с их содержанием. После защиты преподаватели анализируют со студентами исследование и поведение выпускника во время защиты.

Защита курсовых работ студентов имитирует защиту диссертаций. Таким образом, преподаватели готовят будущих менеджеров к научной, исследовательской работе, формирует у них навыки профессионального общения в научной среде, коммуникативную культуру, развивают профессионально-гностические и рефлексивно-перцептивные способности, умение выступать перед аудиторией, принимать участие в дискуссиях, вести диалог с оппонентами, аргументировано отстаивать свою точку зрения.

Практический опыт преподавателей вузов свидетельствует об эффективности диалогического взаимодействия, дискуссионного обсуждения профессиональных проблем, деловых и учебно-деловых игр в формировании профессионально-педагогической компетентности.

Дальнейший поиск педагогических средств формирования профессионально-педагогической компетентности осуществляется нами посредством анализа научной литературы.

По мнению В. В. Серикова для отображения типичных ситуаций профессионального общения инженеров необходимо решение коммуникативных задач студентами.

Коммуникативная задача определяется как проблема, возникающая в ситуациях профессиональной деятельности, направленная на оптимальное взаимодействие участников профессионального общения. Задача трактуется как система, обязательным компонентом которой являются предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи.

Необходимо, чтобы задачи, которые ставятся перед студентами, были поняты и приняты ими, т. е. чтобы они приобрели значимость для студента и нашли таким образом отклик и «опорную точку» в его переживаниях (С. Л. Рубинштейн).

Знание сущности коммуникативной задачи, ее структуры, особенностей содержания и специфики решения позволяет более последовательно и конкретно планировать цели процесса формирования профессионально-педагогической компетентности.

В содержание коммуникативных задач входит обогащение знаниями о значении коммуникации в профессионально-педагогической деятельности, обучение вербальному и невербальному общению, развитие умения слушать и понимать собеседника, умения провести деловую беседу, презентацию.

Исследователи Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, М. Ю. Посталюк под коммуникативной задачей понимают проблемную ситуацию, моделирующую процесс общения. Решение коммуникативных задач имеет четкий логический план, за которым можно проследить и, в случае необходимости, вмешаться, направляя разговор в соответствии с темой и ситуацией общения.

Интересным видится нам взгляд И. А. Зимней, Е. А. Маслыко, Е. И. Пассова на возможности коммуникативных задач на занятиях по иностранному языку. Они считают, что коммуникативные задачи способствуют развитию лингвистической, социолингвистической компетентности, составляющих конечную цель развития коммуникативных способностей, необходимых для организации профессионального общения, в том числе и профессионально- педагогического. К коммуникативным задачам авторы относят обсуждение различных проблем, дискуссии, обоснование определенной точки зрения, собственного отношения к обсуждаемым проблемам.

Для моделируемой нами педагогической системы весьма ценностным представляется оценка М. В. Клариным роли дискуссии в раскрепощении интеллектуальных возможностей студентов, снижении психологических барьеров, повышении продуктивности контактов. Автор рассматривает дискуссию как инновационную форму образовательной деятельности, стимулирующую инициативность студентов, развитие коммуникативных способностей за счет обмена информацией, сосуществования различных, вплоть до взаимоисключающих точек зрения, возможности критиковать и даже отвергать любое мнение, поиск группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Модель обучения на основе дискуссии является, по мнению М. В. Кларина, одним из характерных воплощений той линии дидактических исследований, которая связана с организацией проблемного обучения, ориентирована на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры общения.

Описание дискуссии обогащается дополнением Джо Шейлза. Автор считает, что дискуссия представляет собой сложно организованную коммуникацию. Это обусловлено вариативностью позиций студента в дискуссии, он не только выдает и воспринимает информацию, но и пребывает в позиции дискутанта, что требует установления многоканальной обратной связи. Это позволяет субъекту оперативно получать информацию о том, как он понят собеседником, как воспринимается им. В данных ситуациях особо возрастает умение размышлять не только со словесной информацией, но и над невербальными сигналами, которые зачастую игнорируются в ходе дискуссии, затрудняя принятие компромиссного решения по результатам дискуссии.

Дискуссия предоставляет каждому студенту возможность активного участия в обсуждении теоретических позиций, в оценке обоснованности предлагаемых решений.

Для успешного проведения дискуссии необходимо выбрать интересную тему для обсуждения, поставить цель дискуссии, например, обмен мнениями, решение проблемы, сравнение и оценка возможных решений или интерпретаций; дать студентам рекомендации по проведению дискуссии, обеспечить хорошую обратную связь и оценку работы. Обратная связь может концентрироваться на результатах дискуссии, на том, насколько хорошо она прошла, насколько была полезна и на определенных языковых трудностях.

О культуре ведения дискуссии много полезного мы находим в исследовании В. И. Андреева. Воспитание у студентов культуры ведения дискуссий, которая включает корректность, тактичность, умение выслушать коллег, понять их позицию, превалирование профессиональных знаний над эмоциями представляется автору необходимым в процессе подготовки к профессиональному общению. Дискуссия нуждается в гармоничном сочетании активности, направленной на продуктивное решение задачи, и активности, ориентированной на психологическую поддержку участниками друг друга. Дискуссия служит проявлению мнений отдельных участников, обнаружению группового спектра мнений, соотнесению, согласованию точек зрения, выработке группового решения, его принятия.

Суть дискуссии в том, что собеседники придерживаются различных точек зрения по определенному вопросу. Речевой стимул говорящего определяется стремлением доказать, аргументировать свою точку зрения, убедить в ней своего оппонента. Умение корректно дискутировать необходимо при ведении деловых переговоров, когда интересы их участников частично совпадают, а частично расходятся.

В высказываниях В. И. Андреева содержится мысль о том, что дискуссия позволяет активно формировать умение сопоставлять различные подходы, точки зрения, свое видение на способы, средства, решения того или иного вопроса, проблемы, умение аргументировать, опираясь на законы логики.

В качестве разновидности дискуссионного обсуждения производственных, экономических, научно-технических проблем автор рассматривает совещания, конференции, семинары, симпозиумы, обеспечивающие свободную дискуссию, в качестве которой вырабатывается общее решение на основе широкого учета мнений. В. И. Андреев отмечает, что в дискуссии необходимо избегать монолога, общение должно быть основано на диалоге.

Целесообразным, отвечающим специфике формируемого качества, нам видится использование модели диалогического общения, разработанной В. В. Горшковой, М. И. Лисиной, В. Я. Ляудис. Исследователи отмечают целевую направленность диалогического общения на развитие эмоционально-ценностных отношений студентов, на открытие знаний для себя и о себе.

Существенным признаком диалогического общения, по их мнению, является установление в контакте с партнером особого психологического климата, который отличается открытостью, доброжелательностью, взаимным доверием.

Авторы понимают диалогическое общение как субъект-субъектное партнерское взаимодействие, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Результатом в данном случае они считают сам диалогический процесс, само диалогическое взаимодействие (М. И. Лисина, В. Я. Ляудис). Через диалогическое общение, по нашему мнению, в полном объеме реализуются функции профессионально- педагогической компетентности будущего инженера.

А. А. Вербицкий уточняет ситуации, в которых возникают диалогические отношения. Такие ситуации характеризуются предметной и социальной неопределенностью и противоречивостью, и именно в диалоге формируются способности к их разрешению.

Глубокое исследование диалога представлено в работах Г. Я. Буша. Он рассматривает диалог как дидактико-коммуникативную среду, обеспечивающую субъективно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности. Цель диалога исследователь видит в предвосхищении в сознании субъекта результата диалога, на достижение которого направлено диалогическое взаимодействие партнеров.

Так как в основе диалога лежат эмпатийные отношения, сотрудничество, оно представляет собой наиболее адекватный способ проявления и развития личности в общении и для каждого из партнеров диалога путь к самому себе является не кротчайшим, а наоборот, длинным, проходящим через другого партнера и через мир.

Интересным для нашего исследования представляется нам видение диалога Ц. Йотовым. Он считает диалог способом организации и интеграции общения.

По мнению автора, любая профессиональная, деловая беседа представляет собой диалог между партнерами, связанными профессиональными отношениями, имеющими необходимые полномочия от своих организаций и фирм для установления деловых отношений, разрешения профессиональных проблем и выработки конструктивного подхода к решению.

Ц. Йотов отмечает ряд важных функций, которые диалог выполняет в профессиональном общении: •

взаимодействие работников одной профессиональной среды; •

совместный поиск, выдвижение и оперативная разработка рабочих идей и замыслов; •

контроль и координирование уже начатых деловых мероприятий; •

поддержание профессиональных контактов; •

стимулирование профессиональной и деловой активности.

Психологический и коммуникативные аспекты диалога удачно

раскрываются в работах В. В.Горшковой. Рассматривая диалог как уникальное средство общения, автор подчеркивает, что диалог наиболее полно репрезентирует психологическую структуру общения, в котором воспроизводится вся целостность самого общения.

Диалог время о времени может приостанавливаться, общение же может продолжаться в опосредованных формах. В общении складываются предпосылки диалога, развиваются его средства, реализуются определенные решения.

Если общение может выступать как информационное взаимодействие, то особенности диалога состоят не столько в обмене информацией, сколько а создании нового знания и поиске новых идей. Если в общении важен когнитивный элемент, то функция диалога направлена на общий предмет обсуждения, где представлены совместные интересы каждого. Если общение - это эмотивный процесс, предполагающий становление взаимоотношений участников, то диалог либо проявляет, либо корректирует эти отношения. В этих актах соотношения диалога и общения они могут достичь наибольшего единства и тождества.

Общение может рассматриваться как процесс, приводящий к согласованию или рассогласованию взаимных устремлений его участников. В диалоге осмысливается мотивационная основа взаимодействия, и он служит средством согласования совместных сил и действий в профессиональной деятельности субъектов. Взаимообусловленность выделенных соотношений общения и диалога характеризует общение как креативный процесс, содержащий естественное свободное взаимодействие субъектов.

Некоторые условия рационального использования различных видов диалогов затрагивает Джо Шейлз. Он отмечает, что интеграция обучения общению в вузе осуществляется в понятии «диалогическая ситуация». Она способствует развитию интеллекта и коммуникативных способностей, обеспечивает творческую, личностно-значимую деятельность студентов, партнерство их взаимодействия.

Диалогическая форма общения предполагает смену коммуникативных ролей в пределах одного акта общения. Для диалогов важна не только точность выражения, но также и употребление форм, уместное в определенном социальном контексте. Студенты должны четко представлять, кто с кем говорит, о чем говорит, с какой целью, где и когда, а также знать, как строится диалог, какими фразами его начинают, продолжают и заканчивают, какими стратегиями пользуются говорящие при обсуждении значения для того, чтобы их попытки общения достигли желаемого результата.

Каждый диалог складывается из небольших законченных по смыслу отрезков речи, называемых диалогическими единствами. Короткие реплики являются экспрессивной стороной диалогической речи. Оперируя ими, студент реализует в речи целый ряд лингвистических особенностей диалога путем использования всевозможных эллиптических предложений, подхватов, замещений, неварьируемых и полуварьируемых формул и штампов диалогической речи, закрепленных определенным диалогическим единством.

Автор считает, что речевые формулы и клише, предлагаемые студентам, должны быть относительно нейтральными и типичными для многих ситуаций.

Короткие контекстуализированные диалоги полезны для презентации и использования взаимосвязи между функциями и формами.

Незаконченные диалоги дают возможность выбрать правильный регистр, поддержать разговор, справиться со сложными ситуациями и могут служить в качестве стимула для свободных высказываний.

Дискурсные цепочки помогают лучше понять структуру дискурса, а также организовать содержание общения. Диалоги с подсказками развивают способность слушать. Составление собственных оригинальных диалогов способствует развитию индивидуальности, творчества в профессиональном общении.

Наиболее типичными для профессионального общения являются такие диалоги, которые включают запрос информации, добавление к сказанному, выражение согласия, несогласия, удивления, сомнения, удовлетворения, неудовлетворения, подчеркивание определенного факта, тезиса, выяснение деталей, привлечение внимания к чему-либо, обоснование оценки прослушанного, предложенного, соотношение сказанного с ранее известным; возвращение к теме, пояснение определенных положений; формулировка кратких замечаний, реплик.

Следует отметить, что в процессе решения коммуникативных задач, инициирования дискуссий и диалогов студенты делятся информацией, сообщают, запрашивают информацию, соглашаются или не соглашаются с чем-либо, оставаясь самими собой, т. е. студентами вуза в общении с однокурсниками.

Для перехода к реальному общению в ситуациях, типичных для будущей профессиональной деятельности, необходимо введение в учебный процесс такого перспективного социально-ценностного дидактического средства как деловая игра, в которой от студентов требуется больше спонтанности, индивидуальности, креативности, импровизации.

Научный подход к исследованию игры обусловлен ее пониманием как специального вида человеческой деятельности, тесно связанного с трудом, профессиональной деятельностью.

Игровая деятельность нашла свое отражение как в философской, так и в психолого-педагогической литературе (Г. Гессе, В. Вундт, Л. Вингейштейн, Т. Манн, Г. Спенсер, Й. Хейзинга, Ф. Шиллер, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. А. Вербицкий, М. В. Кларин).

В философском рассмотрении игра есть форма свободного самовыражения человека, который предполагает реальную открытость мира возможного и развертывается в виде представления, исполнения, репрезентации каких-либо ситуаций, смыслов, состояний.

В кратком психологическом словаре игра определена как форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики.

Л. С. Выготский определяет игру как осмысленную, разумную, целесообразную, планомерную, социально-координированную деятельность, психологическая природа которой идентична психологии труда.

Д. Б. Эльконин рассматривает игру как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Он подчеркивает, что игра социальна по своей природе, по своему происхождению. Ее содержанием являются отношения между людьми в профессиональной деятельности, которая воспроизводится в игре. Содержание игры, по утверждению Д. Б. Эльконина, состоит в умении общаться, вступать в отношения с людьми. Таким образом, по нашему мнению, она становится одним из основных дидактических средств формирования профессионально-педагогической компетентности будущего инженера.

Именно А. А. Вербицкий впервые заговорил об игре как о знаковой модели профессиональной деятельности, контекст которой задается знаковыми средствами с помощью языков моделирования, имитации и связи, включая естественный язык. Игра разрешает противоречия между учебной и будущей профессиональной деятельностью, обеспечивает не только развитие теоретического и практического мышления специалиста, но и необходимых личностных качеств, способностей к управленческой деятельности, принятию коллективных решений, умений и навыков социального взаимодействия. По мнению А. А. Вербицкого, в процессе игры приобретаются навыки социального взаимодействия, ценностные ориентации и установки, присущие специалисту.

В педагогической литературе можно встретить анализ игры как формы (М. Ж. Арстанов, П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров); метода (В. Я. Платов, В. Г. Мамигонов, Т. А. Мамигонова, Л. Ф. Спирин, А. С. Прутченков); средства (М. М. Бирштейн, Ю. Ю. Курочкин, А. Н. Смолкин, И. М. Сыроежкин, М. В. Кларин, А. А. Вербицкий, Д. Б. Эльконин); приема (В. П. Бедерханова, Н. Н. Страздас) обучения.

Однако мнения педагогов и психологов сходятся в том, что игра занимает ведущее место в социальном формировании человека как субъекта познания и деятельности. В искусственно воссоздаваемых ситуациях человек проигрывает разные жизненные, служебные, производственные ситуации, что является необходимым для его становления как специалиста, для формирования профессиональных интересов, потребностей, навыков профессионального и профессионально-педагогического общения (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. А. Вербицкий).

Интересным для нашего исследования представляется взгляд А. С. Прутченкова на педагогические возможности игр. Автор считает, что игровые условия позволяют моделировать систему социальных отношений, исследовать эти отношения, а также отрабатывать новые способы адаптации к сложным производственным ситуациям.

В игре происходит изменение позиции студента от познавательного и личностного эгоцентризма к последовательной децентрации, благодаря чему более глубоко осознается собственное «Я» и возрастает мера социальной компетентности и способности к решению проблемных ситуаций. В игре формируются реальные партнерские отношения сотрудничества и кооперации, обеспечивающие возможность позитивного личностного развития студента, развиваются способности к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли.

Игровое взаимодействие предусматривает неформальное общение и позволяет студентам раскрывать свое личностные качества, повышает самооценку участников игры.

Отличие игры от других методов обучения исследователь видит в том, что игра позволяет студенту быть лично причастным к функционированию изучаемой системы, дает возможность «прожить» некоторое время в «реальных» жизненных условиях, побыть «внутри» этой системы.

Мысль о том, что игра ценна личностной самореализацией, переживанием ролей мы находим в работах В. В. Серикова.

С позиций личностного подхода игра представляет собой поле, в рамках которого происходит самоопределение и идет процесс «взращивания» личности. Сформироваться как личность можно лишь в соотнесении себя с другими. Личностный подход реализуется посредством деятельности, которая имеет не только внешние атрибуты совместимости, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебной деятельности. В игре происходит рефлексирование, самореализация, изменение собственного смысла, принятие нового.

Разработке теории профессиональных деловых игр, в которых наряду с предметными формируются коммуникативные умения будущих инженеров, посвящены работы А. А. Вербицкого.

Он определяет игру как целостный опыт выполнения будущей профессиональной деятельности, формирования навыков общения и взаимодействия, опыта социальных отношений, формирования познавательной и профессиональной мотивации, как поле профессионального самоопределения. Содержанием деловой игры для студентов технических вузов выступает имитация конкретных условий динамики производства, профессиональной деятельности специалистов и их социального взаимодействия. Данная особенность деловой игры способствует, на наш взгляд, еще в процессе вузовского обучения, формированию компонентов профессионально-педагогической компетентности будущего менеджера, через которые реализуются основные функции данного качества.

В дидактической игре моделируется реальная производственная обстановка, ситуации, связанные с отказом элементов производства, оцениваются действия отдельных студентов и игровых групп «специалистов» по выбору оптимальных решений с точки зрения учета технических, технологический, организационно-экономических параметров производственного процесса, а также уровень развития навыков профессионального и профессионально-педагогического общения в коллективе.

В дидактической игре реализуются следующие основные психолого- педагогические принципы: 1.

Принцип имитационного моделирования конкретных условий, динамики производства и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов. 2.

Принцип проблемности содержания дидактической игры. 3.

Принцип совместной деятельности. 4.

Принцип диалогического общения как необходимое условие подготовки и принятия коллективных решений. 5.

Принцип двуплановости игровой учебной деятельности - достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности специалиста.

От соблюдения этих принципов зависит оптимальное использование дидактических игр в учебном процессе подготовки студентов к профессиональной деятельности и общению в производственном коллективе.

Так как управленческая дидактическая игра является отражением предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, ее коллективного характера, она способствует решению следующих задач: •

создание условий для моделирования предметного, социального и психологического содержания будущей профессиональной деятельности; •

развития профессиональной компетентности студентов; •

формирование способности самостоятельно действовать и принимать адекватные решения в различных производственных ситуациях.

Верно, на наш взгляд, утверждение А.В.Петровского о том, что использование деловых игр в учебном процессе позволяет сформировать у студентов: •

готовность действовать с учетом позиции другого; •

способность с помощью вопросов получать необходимую информацию; •

готовность брать на себя инициативу в организации общения при решении проблемы; •

способность переводить конфликтную ситуацию диалог, находить пути разрешения через анализ и выработку общей точки зрения; •

стремление и возможность понимать относительность, субъективность мнений, желание и умение прислушиваться к точке зрения других; •

обнаруживать различные эмоциональные состояния у участников игры и использовать это в ходе общения при решении проблемы; •

выявить свои профессиональные умения в общении, профессиональные интересы, позиции, психологические качества и корректировать их.

Охарактеризованные нами возможности дидактических средств в большей части охватывают структурные компоненты и содержательные элементы формировании профессионально-педагогической

компетентности будущих менеджеров. Большое количество педагогических средств, но ограниченные возможности их использования в учебном процессе делают необходимым выбор той оптимальной системы средств, которая базировалась бы на трех основных принципах: •

соответствие специфике формируемого свойства личности специалиста; •

адекватность всей логике развития профессионально-педагоги-ческой компетентности; •

возможность использования в процессе обучения различным дисциплинам вузовского курса.

Следуя этим принципам, мы предлагаем систему дидактических средств формирования профессионально-педагогической компетентности будущих менеджеров. В особенностях содержания и организации каждого из них, а также их взаимосвязи мы определились в экспериментальной работе, описанию которой посвящается следующий параграф нашего исследования.

<< | >>
Источник: Н. А. БАНЬКО. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МЕНЕЖДЖЕРОВ: Монография / ВолгГТУ. - Волгоград. - 75 с.. 2004

Еще по теме 2.1. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ:

  1. ГЛАВА II. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ
  2. 1.3. УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ
  3. 2.2. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕНЕРОВ
  4. 1.1. ПОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА
  5. Н. А. БАНЬКО. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МЕНЕЖДЖЕРОВ: Монография / ВолгГТУ. - Волгоград. - 75 с., 2004
  6. ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ МЕНЕДЖЕРА
  7. 1.2. СУЩНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА, ЕЕ СТРУКТУРА И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ
  8. § 5. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство
  9. Глава 4 Развитие профессионально-личностной готовности студентов - будущих учителей к гуманистически - ориентированной педагогической деятельности в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе
  10. Рыбина Ирина Сергеевна. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ, 2016
  11. Мальченкова В. В.. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ СОТРУДНИКОВ ПОЛИЦИИ МВД РОССИИ К РАБОТЕ С ДЕВУШКАМИ ДЕЛИНКВЕНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ, 2015
  12. 4.2. Психологический анализ включенности студентов-будущих учителей в процессе полисубъектного образовательного взаимодействия в условиях профессионально-педагогической подготовки в вузе
  13. ДИДАКТИЧЕСКИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕСРЕДСТВА ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ
  14. § 4. Профессиональная компетентность педагога
  15. § 2. Структура профессиональной компетентности педагога
  16. § 1. Понятие о профессиональной компетентности учителя
  17. СУГАТОВА АННА СЕРГЕЕВНА. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СОТРУДНИКОВ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ ВНЕВЕДОМСТВЕННОЙ ОХРАНЫ НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ, 2015
  18. Глава 3. Профессиональная компетентность педагога
  19. Формирование социокультурной компетентности в обучении английскому языку
  20. 10.8. Педагогическая система профессионально-психологической подготовки Педагогический аспект профессионально -психологической подготовки