<<
>>

2.2. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕНЕРОВ

Для осуществления процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущих менеджеров в контексте реальной ситуации взаимодействия мы выбрали 4 экспериментальные, в количестве 120 человек, взяв в качестве контрольных данные массового опыта.

В результате диагностического исследования было выявлено, что большинство студентов, а именно - 49,2 %, характеризовались интуитив- ным (низким) уровнем сформированности профессионально-педагогической компетентности.

Студенты, характеризовавшиеся интуитивным (низким) уровнем, избегали вести диалог, вступать в дискуссию, выступать перед аудиторией, отличались пассивностью.

Для многих характерно неумение четко и грамотно сформулировать свои мысли. Слабо развиты рефлексивные способности. Студенты данного уровня высказывали убежденность в том, что главными качествами будущего менеджера являются владение узкопрофессиональными знаниями, умениями, навыками и развитие необходимых для профессионального роста способностей. У студентов данного уровня отсутствовала потребность в профессионально- педагогическом общении, стремление к импровизации, творчеству, отмечалась неустойчивость мотивов. У большинства студентов профессионально значимые мотивы (аффилиации, достижения, самоактуализации в профессиональной деятельности) реальной побудительной силой не обладают.

Остальной процент испытуемых распределялся следующим образом: 30,8 % характеризовались нормативным (средним) уровнем, 15,8 % - активным (высоким) и 4,2 % - креативным (высшим) уровнями профессионально-педагогической компетентности.

Достоверность выдвинутых критериев подтвердилась анализом монографических характеристик студентов - представителей креативного (высшего) уровня сформированности профессионально- педагогической компетентности. Данные диагностического исследования показали, что наиболее слабо у студентов сформирован мотивационный компонент профессионально-педагогической компетентности, развитие которого мы выбрали в качестве приоритетного направления экспериментальной работы на первом этапе.

В ходе его необходимо было добиться, чтобы студенты осознали важность приобретения профессионально-педагогических знаний, умений и навыков для успешного осуществления будущей профессиональной деятельности; приобрели интерес к профессиональному общению, потребность в нем; получили представление об основных особенностях профессионально- педагогического общения в инженерной среде.

В связи с этим, в экспериментальном процессе на первом этапе были поставлены следующие задачи: 1) активизировать интерес студентов к профессионально-педагогическим знаниям и умениям; 2) пополнить знания студентов о значении профессионально-педагогического общения в инженерной деятельности; 3) расширить представления студентов о возможностях применения педагогических знаний в их будущей профессиональной деятельности; 4) ознакомить студентов с основными принципами ведения дискуссии; 5) актуализировать профессионально и педагогически значимые мотивы достижения и аффилиации, ценностные установки актуализации в профессиональной деятельности.

В решении поставленных задач мы исходили из предположения, что в процесс обучения в экспериментальных группах, по сравнению с массовым опытом, необходимо включить теоретические и проблемные дискуссионные занятия мотивационного и когнитивного характера (беседы, дискуссии, анализ, обследование).

Для проверки гипотезы нами была спланирована система занятий, в которых последовательно осуществляется реализация учебно-воспитательных задач. Если функции системы находят свое выражение в ее целях, то, в конечном счете, в основу комплекса занятий были положены цели, адекватные структуре формируемого свойства личности. В связи с этим систему занятий следует рассматривать как последовательность, расстановку, сочетание ее частей обуславливающую непрерывное возрастание их функций.

На данных занятиях студенты осознали недостаточность собственных представлений о значении педагогических знаний и умений в их дальнейшей профессиональной деятельности, пополнили багаж собственных знаний в области педагогики и психологии.

Заметно активизировался интерес студентов к психолого-педагогическим знаниям, к приобретению умений профессионально-педагогического характера, наметилась тенденция к проявлению мотива достижения. Мотив аффилиации с каждым занятием приобретал реальную силу у все большего количества студентов. Этому способствовали дискуссионные обсуждения докладов, когда студенты имели возможность практического включения в процесс коммуникативного взаимодействия, что способствовало активизации мышления, давало возможность непосредственной рефлексии собственного поведения и высказываемых суждений. Однако эти обсуждения не сразу приобрели характер делового сотрудничества. Большая часть студентов молча «потребляла» информацию и не стремилась включаться в дискуссию, высказывать собственную точку зрения, тем самым лишая себя практической возможности объективации профессионального мышления.

Уже на первых занятиях мы заметили у многих студентов затруднения в вербализации собственных мыслей, а также недостаточную сформированность способности использования невербальных средств общения. Это зачастую приводило к затруднениям в понимании смысла отдельных речевых высказываний, либо к неадекватному пониманию со стороны других студентов.

Эти занятия позволили нам ввести педагогически важные понятия и категории в научный оборот студентов, охарактеризовать особенности профессионально-педагогического общения инженеров, сравнить профессионально-педагогические особенности общения инженеров с общением специалистов в других сферах деятельности.

Внимание студентов к высказываниям друг друга, взаимные вопросы, возражения, критические замечания, пусть даже иногда неправомерные, свидетельствуют о возрастании интереса студентов к проблемам общения, стремлении к реализации в общении полученных знаний. Трудности, с которыми студенты сталкивались при интерпретации невербального поведения своих сокурсников способствовали осознанию необходимости овладения средствами профессионально-педагогического общения, навыками эмпатического слушания. Эти недостатки устранялись на последующих занятиях.

Каковы результаты первого этапа эксперимента?

Итогом первого этапа экспериментальной работы по формированию у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: у многих студентов проявился интерес к профессионально-педагогическим знаниям и умениям; пополнились представления студентов о значении профессионально-педагогического общения в управленческой деятельности, о возможностях применения педагогических знаний в их будущей профессиональной деятельности, а также об основных принципах ведения дискуссии. Однако, мотивы достижения и аффилиации были актуализированы не у всех студентов, что послужило ориентиром в дальнейшей работе. Наряду с анализом поставленных в начале этапа задач, диагностика показала и другие изменения исходного состояния профессионально-педагогической компетентности в экспериментальной группе: •

когнитивного компонента - произошло первичное овладение студентами педагогическими знаниями, категориями, связанными с их будущей профессионально-педагогической деятельностью; изменилось их отношение к профессии инженера и к статусу инженера в современном обществе; •

коммуникативного компонента - студенты ознакомились с основными принципами ведения дискуссии, аргументированного доказательства своей точки зрения; •

рефлексивного компонента - проявившегося в стремлении к личностному росту и умении оценить себя в ситуациях общения, стремлении к самовыражению в общении.

В решении поставленных задач мы исходили из предположения, что в процесс обучения в экспериментальных группах, по сравнению с массовым опытом, необходимо включить теоретические и проблемные дискуссионные занятия мотивационного и когнитивного характера (беседы, дискуссии, анализ, обследование). В качестве основного средства на данном этапе нами был избран диалог с элементами дискуссии; вспомогательными средствами выступали беседа, анализ, обследование.

Основным условием реализации задач первого этапа было формирование, осмысление и принятие цели обучения основам профессиональной педагогики. Выбор данного условия основан на том, что цель является важным элементом самоорганизации активности студентов. С принятием цели обучения познавательная активность студентов приобретает личностный смысл.

Вторым условием формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих менеджеров является ориентация студентов в ценностях профессионально-педагогического общения. Ценностные ориентации выступают как результат управления педагогическим процессом, что предполагает включение профессионально- педагогических (прежде всего, нравственных) ценностей в структуру личности и руководство ими в учебной деятельности.

В процессе теоретических занятий создавались условия для обогащения студентов знаниями о профессионально-педагогическом общении, стимулирования интереса к нему, развитие потребности в эффективном профессиональном общении. Были расширены представления студентов о возможностях применения педагогических знаний в профессиональной деятельности, что способствовало актуализации стремления студентов к приобретению коммуникативных профессионально-педагогических умений, позволяющих устанавливать полноценные контакты с преподавателями, сокурсниками и способствующих впоследствии эффективной профессиональной деятельности. Студенты ознакомились с основными принципами ведения дискуссии. Дискуссионные обсуждения, используемые в процессе обучения, способствовали актуализации мотивов достижения и аффилиации, стремлению к самореализации. Динамика формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих менеджеров на 1 этапе экспериментальной работы отражена в табл. 2.

Таблица 2 Уровни сформированности

профессионально-педагогической

компетентности На начало I этапа эксперимента На конец I этапа эксперимента кол. чел. в % кол. чел в % 1 - интуитивный (низкий) 59 49,2 48 40 2 - нормативный (средний) 37 30,8 43 35,8 3 - активный (высокий) 19 15,8 24 20 4 - креативный (высший) 5 4,2 5 4,2 Табл. 2 наглядно показывает, что в результате проведенных нами занятий количественные показатели уровней профессионально-педагогической компетентности у будущих менеджеров существенно изменились

в сторону увеличения количества студентов, характеризовавшихся средним уровнем, (на 5 %) за счет уменьшения количества студентов, ранее характеризовавшихся низким уровнем развития данного качества, и высоким уровнем (на 4,2 %) - за счет уменьшения количества студентов среднего уровня.

Отсюда можно сделать вывод, что предложенная нами система занятий на первом этапе формирования профессионально- педагогической компетентности будущих менеджеров отвечает целям и задачам данного этапа эксперимента.

На втором этапе экспериментальной работы по формированию у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности в качестве приоритетного направления мы избрали формирование когнитивного компонента данного свойства личности. Результаты проведенного нами диагностического исследования состояния данного качества к началу второго этапа показали, что около 80 % студентов имеют поверхностное представление о возможностях использования педагогических знаний в будущей профессиональной деятельности, методах и средствах профессионально-педагогического общения, о способах и формах осуществления эффективной профессионально- педагогической деятельности в инженерной среде, о функциях и средствах воспитательного воздействия в трудовом коллективе.

Поэтому на втором этапе эксперимента были поставлены следующие задачи: 1) углубить и систематизировать знания студентов о средствах и способах профессионально-педагогического общения; 2) расширить представления студентов о содержании профессионально-педагогического общения, об особенностях профессионально-педагогического общения менеджеров; 3) пополнить знаниевый багаж студентов в области профессиональной педагогики и актуализировать развитие способности к педагогическому общению; 4) активизировать работу по овладению студентами техникой ведения дискуссии; 5) актуализировать потребность студентов в самореализации.

Решение задач второго этапа осуществлялось посредством специально организованных занятий, с использованием активных методов обучения (дискуссий, имитационных упражнений, элементов социально-психологического тренинга).

Итогом экспериментальной работы по формированию у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности на 2-м этапе явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: систематизированы педагогические знания в отдельных областях, студенты стали более свободно оперировать категориями, связанными с их будущей профессионально-педагогической деятельностью, осознали необходимость профессионально- педагогической подготовки менеджеров, наблюдалось ситуативное использование педагогических знаний при решении коммуникативных задач.

Произошли изменения в развитии других компонентов профессионально-педагогической компетентности: •

мотивационного компонента - около 30 % студентов проявляли активность в общении, у 70 % появился коммуникативный интерес ситуативного характера, актуализация мотива достижения способствовала самореализации в общении; •

коммуникативного компонента - большинство студентов овладели умениями ведения дискуссии; наблюдалось стремление к аргументированному выдвижению своей точки зрения; •

рефлексивного компонента - проявившегося в стремлении к адекватности самооценки в ситуациях общения, которая в основном носит ситуативный характер, стремлении к самовыражению в общении.

В качестве приоритетных средств формирования у студентов профессионально-педагогической компетентности на 2 этапе мы избрали дискуссию, предполагающую аналитико-синтетическую деятельность студентов, и имитационные упражнения. В качестве вспомогательных форм и методов мы использовали диалог, беседу, наблюдение, тестирование.

Суть первого условия, способствующего решению задач этапа, заключается в необходимости всестороннего учета характеристик педагогической среды, в пространстве которой развертывается процесс обучения (уровень подготовленности студента к изучению учебного материала, скорость усвоения учебной информации, качество усвоения материала за определенный промежуток времени, уровень отношения к учебной деятельности, пробелы в знаниях). Содержание педагогической среды определяется накопленными студентами знаниями, навыками, культурным потенциалом.

Второе условие сопряжено с требованиями адаптации процесса обучения к личности студента. Для выполнения данного условия мы разбили учебный курс на разделы и предложили каждому студенту проранжировать разделы курса, согласно его уровню.

Третьим условием, способствующим формированию у студентов понятийного аппарата и научных ориентиров в области профессионально-педагогических знаний, послужило предложение студентам логической структуры учебного курса, на основе которой студенты смогли выделить существенные связи и отношения, послужившие впоследствии ориентирами для выполнения любого задания в данной области (различного рода профессионально- педагогических ситуаций).

В качестве приоритетного метода формирования у студентов профессионально-педагогической компетентности на 2-го этапе мы избрали дискуссию, предполагающую аналитико-синтетическую деятельность студентов. Основным условием использования данного метода является проведение инструктажа по раскрытию техники анализа базовых положений. В качестве вспомогательных методов мы использовали беседу и диалог с элементами дискуссии, основными условиями которых являются эмоциональная насыщенность и познавательная новизна. К концу 2 этапа эксперимента большая часть студентов при решении коммуникативно-производственных ситуаций стремилась использовать педагогические знания. Студенты низкого уровня начинали осознавать ценность собственного участия в совместной работе. Представители среднего уровня демонстрировали склонность к коррекции собственного поведения в зависимости от ситуации общения, мнения партнеров, высказываемой аргументации мнений участников общения. Представители высокого и высшего уровней развития профессионально-педагогической компетентности демонстрировали способности к оказанию влияния на партнеров, активность и целеустремленность в решении сложных заданий, требующих анализа и синтеза существующих мнений.

Данные диагностического исследования состояния сформированности профессионально-педагогической компетентности на конец 2-го этапа эксперимента показывают, что произошли существенные изменения численности студентов низкого уровня развития данного качества (уменьшилось на 13,3 %) за счет увеличения количества студентов среднего уровня; увеличилось количество студентов высокого уровня (на 2,5 %) за счет студентов, ранее характеризовавшихся средним уровнем развития формируемого качества, а также на 2,4 % увеличилось количество студентов высшего уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности.

Результаты 2-го этапа эксперимента отражены в табл. 3.

Таблица 3 Уровни сформированности

профессионально-педагогической

компетентности На начало II этапа эксперимента На конец II этапа эксперимента кол. чел. в % кол. чел в % 1 - интуитивный (низкий) 48 40 32 26,7 2 - нормативный (средний) 43 35,8 53 44,2 3 - активный (высокий) 24 20 27 22,5 4 - креативный (высший) 5 4,2 8 6,6 Отсюда следует вывод о том, что предложенная нами система средств, создание соответствующих условий, а также специальная организация учебного процесса, способствовали улучшению исходного состояния формируемого качества.

Экспериментальная работа на третьем этапе формирования профессионально-педагогической компетентности заключалась в организации условий, инспирирующих развитие профессиональной общительности, коммуникативных умений проведения деловых встреч, презентаций, служебных телефонных разговоров, вовлечение студентов в процесс овладения этикой профессионального общения.

Исследовательскую цель 3 этапа мы определили как формирование коммуникативного компонента профессионально-педагогической компетентности, проявляющегося в развитии как общекоммуникативных способностей (инициировать диалог, вступать в дискуссию, принимать активное участие в деловой игре), так и способностей к профессионально-педагогическому общению, предполагающему продуктивное участие в общении и толерантное восприятие партнера.

С учетом логики формирования профессионально-педагогической компетентности на третьем этапе экспериментальной работы были поставлены следующие задачи: 1) овладение способами межличностного взаимодействия; организацией личностно-значимых диалогов, полилогов, бесед по телефону и при личном контакте; 2) целенаправленное формирование опыта применения полученных знаний, выработка умений и навыков анализа конкретных ситуаций, ведение дискуссий, требующих принятия определенной профессионально- педагогической позиции, раскрытия собственного отношение к происходящему; 3) обучение коммуникативным действиям, в том числе способам вербального и невербального общения; алгоритму целостного коммуникативного акта как единице общения; 4) формирование умения самовыражения в общении; 5) формирование уважи-тельного отношения к мнению партнера.

Решение задач данного этапа осуществлялось с использованием основных методов: тренинговых коммуникативных упражнений, этюдов бенефисов, профессионально-педагогических ситуаций. В качестве вспомогательных методов выступали диалог, наблюдение, тестирование, беседы.

Обратимся к эмпирическому материалу.

Выбор тренинговых коммуникативных упражнений определялся такими факторами управления общением как формирование мотивационной основы общения, обеспечение его предметного содержания, организация коммуникативной обстановки на занятиях.

Для снятия психологических барьеров общения, эмоциональной напряженности, преодоления тревожности, неуверенности, в начале каждого занятия мы проводили небольшие сеансы релаксации и аутогенной тренировки. В аудитории звучала музыка, студенты ходили по аудитории и непринужденно обменивались репликами на темы как «Приветствие», «Как дела», «Комплименты».

Поскольку диалогическое общение предполагает построение особого типа отношений, включающих внимание, направленное на глубокое понимание человека человеком, для его создания недостаточно набора технологических умений и навыков. Главное - нравственный потенциал и ценности общающихся сторон. В диалоге важно установление отношений, которые предполагают духовную общность, взаимное доверие, откровенность и доброжелательность. Диалог отличает совместное устремление к обсуждению с партнером различных вопросов. Важное условие - умение поставить себя на место другого, умение посмотреть на происходящее глазами другого. Познание друг друга - основной стержень диалога.

Для формирования навыков диалогического общения студентам прелагались неоконченные диалоги, дающие возможность поддержать разговор, справиться со сложными ситуациями, сформулировать свободные высказывания.

Диалоги с недостающими начальными фразами необходимо было дополнить и продолжить разговор. В других диалогах студенты должны были придумать правдоподобную связку между первой и последней строчками. Им предлагался список выражений, и студенты выбирали из него необходимые фразы, чтобы выразить согласие или вежливое несогласие, положительную или отрицательную обратную связь.

Дополняя неоконченные диалоги, студенты договаривались о контексте (кто с кем говорит, где, когда, о чем, с какой целью), сравнивали и обсуждали разные окончания диалога, в ходе «мозговой атаки» пытались найти как можно больше подходящих окончаний диалога.

Диалоги с подсказками способствовали развитию у студентов навыков установления профессиональных контактов, ведения деловых бесед. Так, один из собеседников получал карточку с заданием рассказать в течение двух минут о своих достижениях в профессиональной сфере и поинтересоваться мнением собеседника относительно ваших научных разработок. Второй собеседник должен был рассказать о достижениях своей фирмы и предложить коллеге взаимовыгодное сотрудничество.

При работе над диалогами с подсказками каждый участник получал записку с заданием выяснить что-либо у партнера, а также не допустить, чтобы партнер узнал задание. Необходимо было получить ответ на интересующий его вопрос и попытаться выяснить, что должен узнать партнер. Диалог продолжался около пяти минут. После окончания диалога партнеры должны были ответить на вопрос, что стремился выяснить собеседник. Тот, чье задание было разгадано, считался проигравшим. Груп-па оценивала степень непринужденности задаваемых участниками друг другу вопросов.

В диалогах-манипуляциях решались профессионально-педагогические задачи. Один из участников диалога являлся начальником, другой подчиненным. В ходе диалога начальник должен был вывести подчиненного из себя, затем наказать за нарушение служебной этики. Задача подчиненного заключалась в том, чтобы не поддаться на провокацию, вести себя достойно, проявлять выдержку, оставаться в границах служебной этики.

Самостоятельное написание диалогов предполагало более естественное общение и, следовательно, более сложный комплекс коммуникативных умений, предоставляло студентам больше инициативы и требовало от них творческого подхода к заданиям. В творческих диалогах обосновывалась определенная точка зрения, собственное отношение к обсуждаемым проблемам.

Диалог создавал условия для адекватного исполнения коммуникативных ролей говорящего и слушающего. Именно роль слушающего зачастую игнорируется в процессе профессионально- педагогического общения, что снижает эффективность ведения деловых (профессионально-педагогических) бесед, разрешения коммуникативно- производственных ситуаций, производственных конфликтов.

Диалогическое общение на занятиях позволило студентам достичь более глубокого взаимопонимания, самораскрытия, способствовало созданию условий для взаимного нравственного обогащения.

Занятие на тему «Типы управленческих культур» способствовало приобретению студентами знаний о типах управленческой культуры руководителя и о соответствующих данным типам культур определенных психологических качеств личности; о том, что от типа психологической культуры зависят стиль и качество принимаемых решений, психологический климат в коллективе, что отражается на эффективности управленческой деятельности и работы трудового коллектива в целом. В течение занятия осуществлялся тренинг коммуникативных умений и эффективного осуществления процесса делового общения.

Таким образом, в течение III этапа эксперимента мы сосредоточили усилия на формировании у студентов коммуникативных умений.

Достижение целей III этапа эксперимента и усвоение в соответствии с его задачами коммуникативной технологии осуществлялось в процессе выполнения тренинговых коммуникативных упражнений, дискуссионного обсуждения проблем, связанных с будущей профессионально-педаго-гической деятельностью, диалогического взаимодействия студентов в профессионально-педагогических ситуациях, этюдах, бенефисах, деловых играх.

Студенты приобрели опыт применения полученных знаний, научились анализировать конкретные ситуации, вести дискуссии, диалог, высказывать собственное отношение к происходящему, проводить деловые встречи, беседы. Применяемая система дидактических средств проявила себя как эффективная, обеспечивающая непрерывное совершенствование коммуникативных умений. Доброжелательная обстановка партнерского взаимодействия на занятиях позволила снять у студентов эмоциональное напряжение, устранить психологический барьер общения, в силу чего произошли позитивные изменения у студентов интуитивного уровня. Они приобрели умения вступать в контакт, вести диалог, слушать. Однако умения аргументированного ведения переговоров, отстаивания собственных позиций в конкретных профессионально-педагогических ситуациях еще не сформировано. Мы отмечали формальный характер знаний у студентов данного уровня, т. е. они достаточно хорошо разбирались в теоретических правилах профессионально-педагогического общения, но применить эти знания в реальном процессе общения для них было сложно. Студенты не испытывали потребности вступления в дискуссию, в выражении собственного мнения, не предлагали альтернативных решений, старались отмолчаться. Только при обращении к ним преподавателя они пытались сбивчиво, маловыразительно произнести несколько слов. Их молчание мы отнесли на счет робости, личной тревожности, боязни критики, замечаний. Для того чтобы преодолеть пассивность студентов на занятии, мы проводили дискуссии по типу «мозгового штурма», которым свойственны непосредственная и открытая атмосфера, широкое использование свободных ассоциаций. Во время дискуссий, диалогического общения мы обращали внимание именно на студентов интуитивного уровня и стремились оказать им максимальную поддержку. Мы старались создать систему отношений с окружающими, в которой происходило бы познание студентом самого себя и формирование представлений о себе. Это способствовало тому, что к концу 3 этапа эксперимента количество студентов, относящихся к интуитивному ровню, снизилось с 26,7 % до 15,8 %. В целенаправленной работе студентов над собой мы видели основной путь развития профессионально- педагогической компетентности будущих менеджеров.

Студентов, относившихся в начале 3 этапа к среднему уровню, мы стремились не только поддержать в их потребности в общении, обогатить их информацией, но и включить в ситуации педагогического общения, требующие диалогического взаимодействия, вариативного использования имеющихся знаний.

Совместная работа на занятиях, обсуждение, участие в этюдах, бенефисах актуализировали мысль и речь студентов, повышали критичность мышления, рефлексивную деятельность. Студенты этого уровня способны провести презентацию, деловую беседу, однако их высказывания не всегда имеют четкое обоснование, логичность, лаконичность.

По мнению студентов среднего уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности, карьера специалиста, профессионала напрямую зависит от того, насколько он владеет приемами и секретами делового этикета, педагогического такта, каковы его имидж, стиль поведения. Они осознают, что пренебрежение определенными тонкостями поведения, общепринятыми нормами и правилами создают сложности в профессиональной деятельности.

Итогом экспериментальной работы по формированию у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности на 3-м этапе явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: студенты овладели способами межличностного взаимодействия, умениями организации диалогов, полилогов, бесед по телефону и при личном контакте; приобрели опыт применения педагогических знаний в конкретных ситуациях общения и их анализа; многие студенты овладели умениями самовыражения в общении; сформировалось уважительное отношение к мнению партнера в процессе общения, тактичность в споре.

Диагностика показала значительные изменения состояния и других компонентов профессионально-педагогической компетентности: •

мотивационного компонента - у 50 % студентов наблюдались активность в инициации общения и способности к его поддержанию, что свидетельствует об актуализации мотивов аффилиации и достижения; около 30 % студентов (представителей среднего уровня) демонстрировали потребность в установлении контактов и поддержании их; •

когнитивного компонента - у студентов наблюдалась ориентация на использование педагогических знаний в организации и поддержании профессиональных контактов, их высказывания стали более аргументированы; •

рефлексивного компонента - проявившегося в адекватной самооценке собственной роли в совместной работе, которая приобрела устойчивый характер; стремлении к коррекции собственного поведения и оказанию влияния на мнения других.

Итогом 3 этапа эксперимента явилось уменьшение количества студентов низкого (на 9,1 %) и среднего (на 7,3 %) уровней сформированости у будущих инженеров профессионально- педагогической компетентности за счет значительного увеличения количества студентов высокого (на 9,2 %) и высшего (на 8,4 %) уровней.

Динамика изменений в развитии профессионально-педагогической компетентности в экспериментальных группах представлена в табл. 4.

Таблица 4 Уровни сформированности

профессионально-педагогической

компетентности На начало III этапа эксперимента На конец III этапа эксперимента кол. чел. в % кол.чел в % 1 - интуитивный (низкий) 32 26,7 19 15,8 2 - нормативный (средний) 53 44,2 45 37,5 3 - активный (высокий) 27 22,5 38 31,7 4 - креативный (высший) 8 6,6 18 15 Студенты высшего уровня стремились к импровизации, самовыражению в дискуссиях, диалогах. Они легко ориентировались в коммуникативных профессионально-педагогических ситуациях. Им присуще стремление к новым идеям, которые находят свое обоснование в практическом воплощении. Наряду с анализом профессионально- педагогических ситуаций студенты данного уровня могли определить ошибки в коммуникации, проявляли интерес и внимание к своему собеседнику, тонко улавливали смысл беседы и оттенки невербальной информации, адекватно реагировали на высказывания собеседника, обладали способностью восприятия чужой точки зрения, четко и корректно формулировали вопросы. Для них очень важно, как воспринимают их мнение и поведение сокурсники. Количество студентов, относящихся к высшему уровню, к концу 3-го этапа эксперимента возросло на 8,4 % и составило 15 %.

У студентов высокого уровня сформированности профессионально- педагогической компетентности мы наблюдалось стремление к самоопределению и самоутверждению, ориентация на использование педагогических знаний в решении коммуникативно-производственных ситуаций, толерантное восприятие партнера, но вместе с тем не достаточное развитие способности оказывать влияние на мнения других и аргументированного отстаивания собственных позиций.

У студентов среднего уровня отмечалась инициация общения, осознание своих возможностей в совершенствовании коммуникативных профессионально-педагогических умений и навыков. Однако, недостаток толерантности восприятия партнера часто был причиной неспособности поддержания диалога, что приводило к снижению продуктивности общения.

На основе данных исследования коммуникативной сферы студентов мы пришли к следующим выводам: тенденция увеличения средних показателей коммуникативных способностей свидетельствует о возрастающем интересе студентов к профессионально-педагогическому общению, потребности в осуществлении подобных контактов в инженерной среде, стремлении к обмену информацией во время этих контактов и их эмоциональному насыщению, а также стремлении к продуктивному общению и использованию педагогических знаний в решении профессионально-коммуникативных ситуаций.

Средства, используемые нами на 3 этапе формирования профессионально-педагогической компетентности, были направлены на создание квазипрофессиональной деятельности, что способствовало эмоциональной насыщенности и активизации интереса студентов на занятиях.

Основное условие, способствующее реализации целей 3 этапа - развитие диалогической формы отношений в процессе обучения. Важно, чтобы студенты работали коллективно, в команде, могли вести диалог. Внедрению диалога в учебный процесс способствует реализация следующих условий: 1) готовность преподавателя и студента к диалогу, которая включает мотивационный и процессуальный компоненты; 2) наличие различных смысловых позиций участников диалога. (А. А. Вербицкий, В. С. Библер).

В качестве второго условия мы выделили установление партнерских отношений между преподавателем и студентами. Партнерский подход во взаимодействии участников учебной деятельности требует, с одной стороны, учитывать индивидуальные особенности и возможности обучаемых и, с другой - гибко реагировать на социокультурные изменения среды, учитывать познавательные потребности студентов.

Результаты проведенных нами в конце 3 этапа диагностических исследований показали, что условия, созданные нами в ходе экспериментальной работы со студентами, а также предложенная нами система средств, способствовали решению задач этапа.

Исследовательская цель четвертого этапа эксперимента заключалась в формировании потребности в самореализации в профессионально- педагогическом общении, а также способности оказывать влияние на партнера в процессе общения. Поставленная цель решалась в комплексе последовательно решаемых задач: 1) развитие умений и навыков социального взаимодействия; 2) формирование рефлексивных умений в процессе общения; 3) развитие умений самостоятельно действовать и принимать адекватные решения в различных ситуациях профессионально-педагогического общения; 4) формирование способности влиять на мнения и позиции партнера; 5) развитие способности корректировать собственное поведение в зависимости от ситуации общения.

Основным средством формирования профессионально-педагогической компетентности на 4 этапе выступали педагогически ориентированные деловые игры, которые являлись формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности. В качестве вспомогательных методов мы использовали дискуссии, социально-психологические тренинги.

Решение задач 4 этапа эксперимента осуществлялось на основе включения студентов в профессионально-педагогические деловые игры, которые являются формой воссоздания и предметного, и социального содержания профессиональной деятельности. В них студенты имели возможность выполнять квазипрофессиональную деятельность, которая несет в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности (А. А. Вербицкий).

В деловых играх происходило формирование профессионально- педагогической компетентности, изменялся ее уровень и отношение студентов к будущей профессиональной деятельности в целом.

Все деловые игры объединяло то, что в их основе лежали профессионально-педагогические ситуации общения, в которых развивались коммуникативные способности и интеллектуальные возможности студентов, навыки участия в коллективном принятии решений, а также знания профессиональной и педагогической этики и культуры делового общения. Деловая игра служила средством развития творческого профессионального и педагогического мышления, выражающегося в способности к анализу производственных ситуаций, постановке, решению и обоснованию субъективно новых профессиональных и профессионально- педагогических задач. Предметным содержанием игры выступала имитация конкретных условий и динамики производства, а также деятельности и отношений занятых в нем людей.

Деловая игра конструировалась и проводилась как совместная деятельность участников учебного процесса в ходе постановки профессионально и педагогически значимых целей и их достижения посредством подготовки и принятия соответствующих индивидуальных и групповых решений. Совместная деятельность имела характер ролевого взаимодействия, развертываемого в соответствии с предписанными или принимаемыми в ходе самой игры правилами и нормами. Подчинение нормам профессионально-педагогических взаимоотношений стало обязательным условием деловой игры.

На данном этапе приоритет в формировании принадлежал рефлексивному компоненту. Продолжалась работа над формированием коммуникативного компонента.

Основные усилия мы сосредоточили на фиксировании у студентов потребности в самосовершенствовании собственной личности и профессиональном саморазвитии, на формировании личностно- перспективной рефлексии. Как отмечает М. В. Кларин, одной из тенденции развития современного образования в России является формирование рефлексивной культуры профессионалов, т. е. развитие креативно- смысловых свойств личности, ее коммуникативно-эмпатийных возможностей в общении и конструктивного взаи-модействия с партнерами по совместной деятельности.

Следует иметь в виду, что конструктивный диалог основывается на соблюдении ряда психологических принципов, сформулированных в научной и методической литературе.

Назовем основные из них. •

Принцип равной безопасности, предполагающий непричинение психологического или иного ущерба партнеру. Этот принцип запрещает оскорбительные выпады против оппонента, унижение чувства собственного достоинства партнера. Ярлыки, грубые слова и выражения, обидные реплики, оскорбления, презрительный и насмешливый тон могут вывести оппонента из состояния равновесия, нанести ему моральную травму и даже физический ущерб здоровью. •

Принцип децентрической направленности, означающий непричинение ущерба делу, ради которого спорящие вступили во взаимодействие. Суть этого принципа состоит в том, что силы и время оппонентов не отвлекаются на защиту амбициозных, эгоцентрических интересов, а направляются на поиск оптимального решения проблемы. Следует отметить, что это довольно часто нарушаемый принцип. Нередко люди, руководствуясь самыми различными мотивами, в пылу полемики забывают о деле, ради которого и ведется обсуждение. •

Принцип адекватности того, что воспринято, тому, что сказано, т. е. непричинение ущерба сказанному или прочитанному посредством намеренного или ненамеренного искажения смысла. Известно, что стороны, ведущие диалог, спор, могут по-разному воспринимать одно и то же. Выполнение названного принципа связано с высокой культурой восприятия, умением слушать своего оппонента, правильным оперированием понятиями и т. д.

Несоблюдение этих принципов, игнорирование условий, о которых шла речь, превращают конструктивный диалог в деструктивный, препятствует решению проблем. Главная причина появления деструктивных элементов в диалоге - стереотипно-догматическое мышление, нетерпимость к чужому мнению, инакомыслию. Причиной деструктивности могут стать и личностные особенности его участников: эгоизм, амбициозность, уверенность в собственной непогрешимости, категоричность суждений, неспособность идти на компромисс,

Поступиться собственными интересами, а также отсутствие здравого смысла, непонимание реальных процессов, происходящих в обществе.

С целью обучения полемическим навыкам и умениям мы также проигрывали разного рода проблемные ситуации, проводили социально- психологический тренинг.

О писанные активные формы обучения помогают приобрести навыки и умения, необходимые для искусного ведения публичного спора, способствуют совершенствованию полемического мастерства.

Занятия, где студенты получали теоретические знания об особенностях профессионально-педагогического общения, приобретали практические навыки диалогического общения, опыт работ в конкретной ситуации, действования в роли, были направлены на подготовку студентов к участию в игре. Все коммуникативные упражнения, диалоги, этюды, бенефисы способствовали формированию культуры дискуссии, логики доказательства и опровержения, умения понять точку зрения другого.

Роль преподавателя во время игр была ограничена. Он действовал, в основном, на подготовительном и заключительном этапах игры. В таких условиях мы наблюдали в игре больше признаков саморегулирования. Самоорганизация деятельности - это высокий показатель, но идти к нему целесообразно постепенно.

На подготовительных занятиях студенты совместно с преподавателем обсуждали сценарий будущей игры. Предварительная подготовка давала студентам возможность органично войти в игру, быть ее активными участниками. Студентам было предложено обратить внимание на то, что наиболее распространенной формой коллективного обсуждения деловых ситуаций является совещание. Оно несет не только информационную нагрузку, но и позволяет эмоционального воздействовать на его участников - будущих исполнителей принимаемого решения.

Так как в деловых играх предусматривается несколько уровней деятельности, что обеспечивает каждому участнику интеллектуальный, ком-муникативный, эмоциональный уровни проявления собственных сил, то обязательное условие игры - участие всех.

Разбор игры преподавателем, рефлексия участников по поводу всех ее перипетий на заключительной дискуссии, являющейся необходимой составной частью сценария, несут важнейшую обучающую и воспитывающую нагрузку.

Анализ игры может следовать сразу же после ее проведения или осуществляться на последующих занятиях. В этой связи нами было замечено, что, если игра была успешной, и студенты получили удовлетворение от применения своих знаний в конкретных условиях, то чувство радости, успеха исчезало при подробном анализе каждой незначительной ошибки на том же занятии.

Психологически более подходящей работой, следующей сразу же после игры, нам представляется обмен мнениями студентов и преподавателя об успешности игры, о трудностях и наиболее удачных моментах, о личном отношении студентов к проблеме или теме.

Исследование показало, что игровая деятельность дала студентам возможность реализовать систему профессиональных и педагогических знаний, умений, навыков и опыта импровизации, фантазии, мыслительной активности, проявившейся в умениях решать нестандартные проблемы, принимать решения оперативно, преодолевать барьер некомпетентности, придавать своим идеям оригинальность; приобрести коммуникативные умения целенаправленно организовывать общение и управлять им, выстраивать аргументированные высказывания, принимать компромиссные решения, резюмировать и обобщать результаты состоявшейся коммуникации.

Анализ работы, проведенной на 4-м этапе эксперимента, позволил сделать следующие выводы.

Положительные изменения степени сформированности профессионально-педагогической компетентности произошли у студентов низкого уровня. Целью их контактов становилось овладение умением рассуждать, отстаивать собственное мнение, уточнять, дополнять, отрицать мнение других. Однако они не всегда прислушивались к другим мнениям. Нередко наблюдалась пассивность и безучастность к происходящему, неадекватность собственной роли в совместной работе. Самые большие сложности наблюдались у студентов этого уровня при необходимости выступления перед аудиторией.

Студенты среднего уровня сформированности профессионально- педагогической компетентности достаточно легко ориентировались в различных ситуациях профессионально-педагогического общения, принимали активное участие в решении проблем, могли провести деловую встречу на официальном и неофициальном уровнях. Мы отмечали интерес к профессионально-педагогическому общению, потребность в установлении контактов. Уровень сформированности мотивационного и когнитивного компонента компетентности приближался к высокому. Однако коммуникативный и рефлексивный компоненты претерпевали незначительные изменения. Студенты этого уровня не всегда могли реализовать себя в общении. Они вели себя сдержанно, скованно, возникали трудности с ответами на вопросы. Мы не наблюдали у студентов стремления к творческому самовыражению в общении.

У студентов высокого уровня отмечался устойчивый интерес к профессионально-педагогическому общению, умение легко устанавливать контакты, поддерживать беседу, участвовать в дискуссии, коммуникативный компонент претерпевал значительные положительные изменения. Однако, рефлексивный компонент профессионально- педагогической компетентности, выражаясь в адекватной самооценке и стремлении к самореализации, претерпевал незначительные изменения в плане приобретения умений оказания влияния на партнера по общению. Мы отмечали знание основ делового этикета, необходимого в профессиональном общении. Однако, у студентов данного уровня возникали определенные трудности, связанные с недостаточной сформированностью умения слушать собеседника.

Общение студентов высшего уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности в процессе проведения деловых игр было продумано, теоретически обосновано, аргументировано, логично, доказательно. Студенты этого уровня легко вступали в диалог, стремились к поддержанию контакта с аудиторией. Их отличала корректность ведения деловых бесед, диалогичность общения, умение формулировать свои мысли, твердость, уверенность, убежденность, аргументированность в высказываниях. Студенты данного уровня показали владение номами делового этикета и культурой общения. В деловых играх студенты показали хорошее знание теории профессионально-педагогического общения, заинтересованность в организации профессионально-педагогического общения, ориентацию на использование педагогических знаний при решении коммуникативных ситуаций. Так как этот уровень является показателем наибольшей сформированности профессионально-педагогичес-кой компетентности, то увеличение количества студентов, характеризовавшихся данным уровнем, к концу 4-го этапа эксперимента для нас было особенно важно.

Итогом экспериментальной работы на 4-м этапе формирования у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: студенты овладели умениями и навыками социального взаимодействия, самостоятельного принятия адекватных решений в различных ситуациях общения: закрепилась способность студентов адекватно оценивать себя и свои действия в процессе совместной деятельности; студенты проявили способности к коррекции собственного поведения в зависимости от ситуации общения; более чем у половины студентов наблюдалась способность к оказанию влияния на мнения других.

Произошли и другие значительные изменения в развитии профессионально-педагогической компетентности: у большинства студентов наблюдалась активность в установлении контактов, инициации, включении и поддержании общения; студенты ориентировались на использование педагогических знаний в организации и поддержании профессиональных контактов, решении профессионально-коммуникативных ситуаций, их высказывания стали аргументированными; произошло овладение умениями продуктивного участия в общении.

Динамика формирования профессионально-педагогической компетентности студентов экспериментальных групп на 4-м этапе эксперимента представлена в табл. 5.

Таблица 5 Уровни

сформированности профессионально- педагогической компетентности На начало IV этапа эксперимента На конец IV этапа эксперимента кол. чел. в % кол. чел в % 1 - интуитный (низкий) 19 15,8 10 8,4 2 - нормативный средний) 45 37,5 36 30 3 - активный (высокий) 38 31,7 45 37,5 4 - креативный (высший) 18 15 29 24,1 Результаты 4-го этапа эксперимента дают нам возможность оценить успешность продвижения студентов к более высоким уровням профессионально-педагогической компетентности.

Окончательная диагностика уровней профессионально-педагогической компетентности проводилась с учетом обозначенных выше критериев, которые сравнивались с помощью количественной оценки. Данные 4-го этапа эксперимента показали устойчивость тенденции к уменьшению количества студентов низкого и среднего уровней развития профессионально-педагогической компетентности за счет увеличения их количества на высоком и высшем уровнях.

Наблюдение за поведением студентов в период производственной практики продемонстрировало умение студентов осуществлять общение с руководителями и другими работниками предприятия. Мы отмечали возросшую общительность, контактность студентов, стремление к самореализации в общении со специалистами, вариативность средств коммуникации и педагогических средств, выбор которых определялся производственной ситуацией.

Значительно возрос уровень умений в вербализации возникающих идей и мыслей, их эмоциональная окрашенность, постепенно преодолевались барьеры неуверенности, тревожности, дискомфорта. Студенты принимали участие в производственных совещаниях, презентациях, деловых беседах, достаточно легко вступали в дискуссию, вели служебные телефонные разговоры.

Руководители производственной практики отмечали достаточно быструю адаптацию студентов в коллективе, общительность, умение устанавливать контакты, решать производственные и профессионально- педагоги-ческие проблемы, вести переговоры, принимать участие в производственных совещаниях, аргументировано освещать свою точку зрения в дискуссиях, выступать с отчетом о производственной практике перед аудиторией. На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что предложенная нами система средств формирования профессионально-педагоги-ческой компетентности соответствует логике формирования данного качества и способствует развитию его компонентов в их единстве.

Каковы же итоги эксперимента?

Эксперимент послужил приобретению знаний профессиональной этики в управленческой деятельности, развитию интереса студентов к проблемам профессионального общения, активности в его инициации и поддержании, формированию потребности в реализации педагогических знаний в решении профессионально-коммуникативных ситуаций, совершенствованию формулировать свои мысли, аргументировано убеждать, тактично отстаивать свою точку зрения, прислушиваясь при этом к мнению других, корректно вести дискуссии, деловые беседы, уверенно выступать перед аудиторией. Студенты стали лучше понимать уровень своих возможностей, свой статус в коллективе. Они стремились к самовыражению и самоутверждению в общении, осознавая, что уровень их интеллектуальной и коммуникативной подготовленности является залогом продуктивного общения и способности оказывать влияние на мнения и позиции других людей.

Вовлечение студентов в общение за счет управления дискуссией, диалогом, активность участников учебного взаимодействия в деловых играх, создание положительного эмоционального фона на занятиях и адекватный выбор системы средств на каждом экспериментальной работы способствовали формированию профессионально-педагогической компетентности.

Проследим динамику формирования профессионально-педагогической компетентности в экспериментальных группах, которая отражена в табл. 6.

Таблица 6 Уровни сформиорованности профессионально-педагогической компетентности На начало эксперимента На конец эксперимента кол. чел. в % кол. чел в % 1 - интуитивный (низкий) 59 49,2 10 8,4 2 - нормативный (средний) 37 30,8 36 30 3 - активный (высокий) 19 15,8 45 37,5 4 - креативный (высший) 5 4,2 29 24,1

Изложенное позволяет заключить, что, благодаря разработанной нами системе дидактических средств, условий и дидактической модели учебного процесса, произошло формирование у студентов вуза профессионально-педагогической компетентности.

<< | >>
Источник: Н. А. БАНЬКО. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МЕНЕЖДЖЕРОВ: Монография / ВолгГТУ. - Волгоград. - 75 с.. 2004

Еще по теме 2.2. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕНЕРОВ:

  1. ГЛАВА II. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ
  2. 2.1. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ
  3. Н. А. БАНЬКО. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МЕНЕЖДЖЕРОВ: Монография / ВолгГТУ. - Волгоград. - 75 с., 2004
  4. 1.3. УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ
  5. Глава 4 Развитие профессионально-личностной готовности студентов - будущих учителей к гуманистически - ориентированной педагогической деятельности в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе
  6. 4.2. Психологический анализ включенности студентов-будущих учителей в процессе полисубъектного образовательного взаимодействия в условиях профессионально-педагогической подготовки в вузе
  7. § 5. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство
  8. 1.1. ПОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА
  9. ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ МЕНЕДЖЕРА
  10. 1.2. СУЩНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА, ЕЕ СТРУКТУРА И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ
  11. Рыбина Ирина Сергеевна. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ, 2016
  12. Мальченкова В. В.. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ СОТРУДНИКОВ ПОЛИЦИИ МВД РОССИИ К РАБОТЕ С ДЕВУШКАМИ ДЕЛИНКВЕНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ, 2015