1.3. УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ

Вопрос определения уровней развития (сформированности) личностных свойств и качеств всегда привлекал внимание педагогов и психологов (Л. И. Божович, Г. А. Бокарева, О. С. Гребенюк, В. С. Ильин, А.

Под развитием понимается устойчивая последовательность изменений качественных состояний систем, связанная с переходом к новому уровню целостности с сохранением их эволюционных возможностей. Именно эти качественные изменения в развитии и обуславливают существование уровней, каждый из которых имеет свои собственные элементы (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. И. Свидерский, В. И. Столяров).

Понятие «уровень» отражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии его свойств, связей и отношений, и употребляется для отбражения последовательности традиций, где многие из последующих представляют собой менее крупные ступени повышения организации по сравнению с одной или несколькими предыдущими ступенями.

Для выявления уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности нами использовались опросники и методики: тест на оценку уровня общительности В. Ф. Ряховского; тест на определение уровня личностной тревожности (методика Ч. Д. Спилбергера); тест на оценку уровня мотивации к успеху (методика Т. Элера); тест Т. Матвеевой на определение организаторских способностей, методика «Потребности в общении» (по Орлову Ю. М.); методика «Потребность в достижении» (по Орлову Ю. М.); методика «Шкала самооценки мотивации одобрения» (по Д. Марлоу и Д. Краун); тест В. И. Андреева «Умеете ли Вы слушать» (см. Приложение).

Опираясь на существующий теоретический и практический опыт, на ранее проведенные педагогические исследования, а также на результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, мы выделили четыре группы студентов, профессионально-педагогическая компетентность которых проявлялась типичными особенностями. Это послужило нам основанием считать проявленные особенности характеристиками уровней, а студентов - представителями каждого уровня сформировано- сти профессионально-педагогической компетентности.

Обобщенные свойства каждого уровня мы определяли посредством анализа монографических характеристик, полагаясь на установленные нами критерии. 1-

Й УРОВЕНЬ - ИНТУИТИВНЫЙ (низкий) - предполагает наличие общих представлений студентов о будущей профессиональной деятельности и общении в трудовом коллективе. Знания основ профессиональной педагогики отсутствуют, либо носят поверхностный ситуативный характер. Представители этого уровня отличаются пассивностью, замкнутостью, избегают вести диалог, вступать в дискуссию, выступать перед аудиторией. Потребность в профессионально-педагогическом общении носит ситуативный характер, стремление к импровизации, творчеству, знания педагогики поверхностны, отмечается неустойчивость мотивов. У большинства студентов данного уровня мотивы аффилиации и достижения реальной побудительной силой не обладают. Преобладает неадекватная самооценка собственной роли в совместной деятельности, высокий уровень личностной тревожности, пассивность на занятиях, нежелание вступать в диалог, вести беседу, принимать участие в дискуссии; неспособность к аргументированному отстаиванию собственного мнения и влиянию на позиции других. Слабо развиты рефлексивные способности. Самооценка собственного участия в совместной работе занижена. 2-

Й УРОВЕНЬ - НОРМАТИВНЫЙ (средний) - студенты осознают значимость профессионально-педагогической подготовки для их будущей профессиональной деятельности. Обладают знаниями основ теории профессиональной педагогики. Проявляют интерес к педагогическим знаниям. Отличаются способностями к частичной модификации имеющейся системы знаний в зависимости от учебной ситуации; применение педагогических знаний при решении коммуникативно-производственных ситуаций носит ситуативный характер. Самооценка в совместной работе неадекватная, часто завышенная. Мотив аффилиации обладает реальной побудительной силой, что проявляется в инициации общения, однако способность к его поддержанию развита недостаточно. Способности к продуктивному общению недостаточно сформированы. Толерантность в восприятии партнера слабо выражена, либо не развита. Мотив достижения носит достаточно устойчивый характер. 3-

Й УРОВЕНЬ - АКТИВНЫЙ (высокий) -предполагает сформированность системы педагогических знаний и наличие устойчивого интереса к их пополнению. Студенты осознают необходимость овладения профессионально-педагогическими знаниями и умениями как условиями успешной будущей профессиональной деятельности.

4-Й УРОВЕНЬ - КРЕАТИВНЫЙ (высший). Его представитель без затруднений включается в общение, инициирует и поддерживает его, принимает активное участие в обсуждении дискуссионных вопросов, включающих и профессионально-педагогические проблемы, аргументировано отстаивает свою точку зрения, применяет знания педагогики в решении коммуникативно-производственных ситуаций. Вследствие ориентации на собеседника, в процессе общения оказывает влияние на мнения других. Толерантен в восприятии партнера, эрудирован, тактичен. Сознает свою роль в совместной работе. Корректирует собственное поведение в зависимости от ситуации общения.

Признаки данных уровней сформированности профессионально- педагогической компетентности помещены в табл. 1.

Таблица 1

УРОВНЕВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Признаки сформированности профессионально-педагогической компетентности Инициация Применение Продуктивное Адекватная общения, педагогических участие в самооценка Уровни активное знаний в общении, значимости включение в решении толерантное своего участия в общение коммуникативн восприятие совместной о-производ- партнера работе; ственных коррекция ситуаций собственного поведения; влияние на мнения других Инициация Педагогические Нерасположенно Слабое развитие общения, знания носят сть к контатам. рефлексивных однако, ситуативный, Участие в способностей. 1-й способность к поверхностный общнии в силу Самооценка его характер вынужденной собственного (низкий) поддержанию мотивации. В участия в развита дис-куссиях не совместной работе недостаточно. участвуют. занижена. Избирательное Избегают вступ- Неспособность

включение в ления перед повлиять на общение. аудиторией, мнение партнера. редко вступают в диалог Продолжение табл. 1 Инициация Ориентированы на Способности к Самооценка общения, применение продуктивному значимости способность к педагогических общению собственного установлению знаний при недостаточно участия в контактов и решении сформированы. совместной 2-й поддержанию коммуникативно- Толерантность в деятельности (средний) общения развита производственных восприятии завышена. ситуаций, партнера слабо Способность аргументированно выражена, либо повлиять на е отстаивание не развита мнение партнера своей точки зрения носит

ситуативный характер Инициативность Активно Толерантность в Адекватно в общении, используют восприятии оценивают активность, педагогические партнера собственную роль 3-й способность к знания при достаточно в выполнении его решении развита. совместных (высокий) поддержанию коммуникативно- Выражено заданий. производственных стремление к Способность к ситуаций, продуктивному оказанию влияния аргументированно общению на мнение е отстаивание партнера носит своей точки зрения ситуативный характер Активность в Применение Толерантность в Адекватно установлении педагогических восприятии оценивают контактов, знаний при партнера собственную инициативность решении развита. роль в в общении, коммуникативно Общение носит выполнении способность к -производ устойчивый совместных 4-й (выший) его длительному ственных продуктивный заданий. поддержанию ситуаций, характер. Сформирована аргументированн ое выдвижение собственного мнения при способность к оказанию влияния на

мнение партнера.

решении коммуникативно -производственных ситуаций и его отстаивание.

Анализ монографических характеристик показал наличие нескольких дополнительных признаков - наличие устойчивой системы педагогических знаний и стремления к их пополнению. Однако мы не считаем это замечание существенным для изменения выделенных нами ранее критериев сформированности профессионально-педагогической компетентности, т. к. считаем их вполне репрезентативными.

Разработанные нами критерии сформированности профессионально- педагогической компетентности мы уточняли, дополняли и корректировали в ходе опытно-экспериментальной работы, проводимой нами в течение 5-ти лет.